Sprachbewusster Fachunterricht – Eine Aufgabe für die Schulentwicklung

Um Fachlehrpersonen für sprachliche Themen zu sensibilisieren und sie auch für Sprachförderung miteinzubeziehen – die ganze Schule hat hier einen (Sprach-)Bildungsauftrag –, muss der Zusammenhang von Fachlernen und Sprache erkannt werden.

von Claudia Schmellentin, PH FHNW (I Sek I&II)

Ausgangslage

Erfolgreiches fachliches Lernen ist stark von sprachlichen Kompetenzen abhängig: Nur wer die im Fachunterricht vermittelten Informationen versteht und nur wer fähig ist, über fachliche Inhalte zu kommunizieren und so sein fachliches Verständnis anderen mitzuteilen, kommt im fachlichen Lernen voran und kann sein Fachwissen bei­spielsweise in Prüfungen zeigen. Verschiedene Studien haben jedoch gezeigt, dass die im Fachunterricht voraus­gesetzten sprachlichen Kompetenzen bei vielen SchülerInnen nicht vorhanden sind (z.B. Starauschek 2003). Auch in der Nationalfondsstudie «Textverstehen in den natur­wissenschaftlichen Schulfächern» (NawiText)1 konnte eine Diskrepanz zwischen den bei den SchülerInnen vor­handenen Lesekompetenzen und den Anforderungen, die die Lehrmitteltexte stellen, festgestellt werden. Proble­matisch ist diese Diskrepanz vor allem dann, wenn sie von den Lehrpersonen nicht bewusst wahrgenommen wird und die SchülerInnen weder bei der Bewältigung fachlichen Lernens mittels Sprache unterstützt werden noch an der besonderen in den Schulfächern zum Zweck des fachlichen Lehrens und Lernens verwendeten Sprache arbeiten. Tatsächlich weisen verschiedene Studien darauf hin, dass die schulischen Fachsprachen kaum zum Lerngegenstand gemacht und damit auch nicht didaktisch modelliert werden (vgl. Morek/Heller 2012). SchülerInnen, die die im Fachunterricht vorausgesetzten sprach­lichen Kompetenzen nicht aus ihrem ausserschulischen Umfeld mitbringen, werden in ihrem fachlichen Lernen benachteiligt. Sprachliche Defizite wirken sich so in den Sachfächern kumulativ aus, wie auch die PISA-Studien gezeigt haben, denn Jugendliebe mit eingeschränkten Sprachkompetenzen weisen mit zunehmendem Alter auch geringere Kompetenzen in Mathematik und in den Naturwissenschaften auf (Baumert/Schümer 2001: 376).

Forderungen zur Verbesserung der sprachlich bedingten Bildungsungleichheiten

Aufgrund der beschriebenen Befunde aus den ersten PISA-Studien forderte die EDK im Aktionsplan PISA 2000 (EDK 2003: 6): «Die Sprachförderung ist in allen Unterrichtsfächern aktiv und bewusst zu betreiben.». Um­setzen sollten diese Forderung vor allem die (Fach)Lehrpersonen. Dafür sollten sie in der Ausund Weiterbildung geschult werden (EDK 2003: 8). Insbesondere auf der Sekundarstufe I wurde diese Forderung bis heute kaum umgesetzt: In der Aus- und Weiterbildung von Fachlehr­personen wird Sprachförderung in den nicht-sprachli­chen Fächern wenig thematisiert, entsprechend ist auch nicht zu erwarten, dass die Lehrpersonen die im Aktions­plan formulierte Forderung umsetzen können. Hinzu kommt, dass die Rahmenbedingungen für die Umsetzung der Forderungen nicht gegeben sind: In den Fächern geht es primär darum, die in den Lehrplänen aufgeführten um­fangreichen fachlichen Kompetenzen zu fördern. Dafür sind aber die in den jeweiligen Fächern zur Verfügung stehenden Zeitressourcen schon sehr knapp – für ein gezieltes Sprachlernen steht daher kaum Lernzeit zur Verfügung. Um Fachlehrpersonen für sprachliche Themen zu sensibilisieren und sie auch für Sprachförderung miteinzubeziehen – die ganze Schule hat hier einen (Sprach-)Bildungsauftrag –, muss der Zusammenhang von Fachlernen und Sprache erkannt werden. Sprache und fachliches Lernen sind in zweierlei Hinsicht eng miteinander verwoben: a) Sprache transferiert fachliche Inhalte und b) fachspezifische Sprachkompetenzen sind Teil von Fachkompetenz. Mit anderen Worten: Der Er­werb von Fachkompetenz geht mit dem Erwerb von Fach­sprache einher, daher geht es im Fachunterricht nicht primär um einen allgemeinen Sprachbildungsauftrag, sondern um einen fachbezogenen.

a) Transfer von fachlichen Inhalten mittels Sprache: Im schulischen Fachunterricht ist Sprache ein wichtiges Mittel, um fachliche Inhalte zu transferieren (Morek/ Heller 2012:4). Verfügt ein Teil der SchülerInnen nicht über die für den Wissenstransfer vorausgesetzten Sprach­kompetenzen, muss entweder die Sprache an die Verste­hensmöglichkeiten der SchülerInnen angepasst werden oder die SchülerInnen müssen an die Sprache bzw. an den fachlichen Sprachgebrauch herangeführt werden. Die erste Forderung zielt darauf, sprachliche Hürden abzu­bauen, beispielsweise durch Textvereinfachungen. Sprache in ihrer wissenstransferierenden Funktion kann jedoch nicht beliebig vereinfacht werden, denn komplexe Fach­inhalte lassen sich nicht immer mittels einfacher Sprache vermitteln. Daher geht es im Fachunterricht auch darum, sprachliche Hürden mithilfe sprachdidaktischer Mass­nahmen zu überwinden. Die Umsetzung dieser Forderung setzt allerdings voraus, dass Lehrpersonen aller Fächer sprachliche Hürden erkennen können und über die zur Überwindung der Hürden notwendigen sprachdidakti­schen Kenntnisse verfügen.

b) Fachspezifische Sprachkompetenzen als Teil von Fach­kompetenz: Zum fachlichen Können gehört auch, über Fachliches kommunizieren und fachliche Darstellungen verstehen zu können. Mit dem Erwerb von fachlichen Konzepten geht immer auch der Erwerb der damit ver­bundenen fachsprachlichen Kompetenzen einher. Mit anderen Worten: Fachlehrpersonen sind zwar nicht Sprachlehrpersonen, sie sollten allerdings fähig sein, die SchülerInnen an die sprachlichen Besonderheiten ihres Fachs heranzuführen und sie in ihren fachsprach­lichen Kompetenzen zu fördern. Dabei handelt es sich nicht nur um den Aufbau von Fachwortschatz, sondern auch um den Auf- und Ausbau einer fachspezifischen Literalität, die komplexe fachsprachliche Praktiken be­trifft. So konnten beispielsweise Shanahan et al. (2011) in einer Studie nachweisen, dass Lehrpersonen in den Naturwissenschaften, Geschichte und Mathematik je­weils andere Lesestrategien anwenden, um die in den jeweiligen Fächern unterschiedlich strukturierten Texte zu lesen. Die Studie zeigt aber auch, dass den Lehrper­sonen diese fachspezifischen Lesestrategien nicht be­wusst sind und sie diese den SchülerInnen auch nicht vermitteln können.

Die obigen Ausführungen machen deutlich, dass die allgemeine Forderung nach Sprachförderung in allen Fächern der tatsächlichen Verzahnung von fachlichem Lernen und Sprache nicht gerecht wird und damit wenig zur Verbesserung der sprachlich bedingten Bildungs­ungleichheiten beitragen kann. Vielmehr sollte der Auf­bau eines fachspezifischen Sprachgebrauchs auch in den Fachcurricula explizit gemacht werden.

Unter Berücksichtigung der oben kurz ausgeführten Funktionen von Sprache im Fach fordern Lindauer/Schmel­lentin et al. (2013) einen sprachbewussten Fachunterricht. Dieser weist unter anderem folgende Merkmale auf:

  • Unnötige sprachliche Hürden werden abgebaut: Texte werden bspw. vereinfacht, nicht aber <entfachsprach­licht> oder gar simplifiziert. Nur wer mit Fachsprache in Kontakt kommt, kann auch die zum Fach gehörende Sprache erlernen.
  • SchülerInnen werden beim fachlichen Lernen, beim Verstehen und Produzieren eines fachspezifischen Sprachgebrauchs unterstützt, bspw. indem das Ver­stehen gezielt und kleinschrittig mit Fragen zum Text angeleitet wird (vgl. dazu auch den Artikel im Rund­ schreiben 2014/27) oder indem komplexe Redemittel für die Präsentation eines Versuchs etc. bereitgestellt werden.
  • Der Aufbau eines fachspezifischen Sprachgebrauchs wird curricular strukturiert.
  • Die sprachdidaktischen Massnahmen, um sprachlich bedingte Lernprozesse zu strukturieren, werden über die Fach- und Stufengrenzen harmonisiert (z.B. Struk­turierung von Lese- und Schreibprozessen in immer gleiche Schritte).

Die Umsetzung eines sprachbewussten Fachunterrichts kann jedoch nicht an die Lehrpersonen alleine delegiert werden: Alle Ebenen des Bildungssystems müssen ihren Anteil an die Umsetzung leisten. So müssen beispiels­weise Ressourcen für Weiterbildung, Entwicklung von Unterrichtshilfen usw. zur Verfügung gestellt werden, schulintern müssen Sprachfördermassnahmen koordi­niert werden können, die Thematik muss in die Lehrer­bildung integriert werden usw. Sprachbewusster Fach­unterricht ist damit Aufgabe des gesamten Bildungs­systems und nicht nur einzelner Akteure.

 

1 NawiText ist ein vom Zentrum Lesen und der Professur Deutschdidaktik (ISek) durchgeführtes Forschungsprojekt (2013 – 2016). Ziel des Projektes ist es, empirisch fundiertes Wissen darüber zu generieren, wie naturwis­senschaftliche Lehrmitteltexte auf der Sekundarstufe I an die Verstehensmöglichkeiten auch von schwächeren LeserInnen anzupassen sind.

 

Literatur
Baumert, Jürgen/Schümer, Gundel (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: J. Baumert, E. Klieme et al. (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. S. 323-407.

EDK (2003): Aktionsplan PISA 2000 Folgemassnahmen. Bern.

Lindauer, Thomas/Schmellentin, Claudia/Beerenwinkel, Anne/Hefti, Claudia/Furger, Julienne (2013): Fachlernen und Sprache: Sprachbe­wusst unterrichten – Eine Unterrichtshilfe für den Fachunterricht. Bildungsraum Nordwestschweiz. [PDF-Download]

Morek, Miriam/Heller,Vivienne (2012): Bildungssprache Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. In: Zeitschrift für Angewandte Linguistik 57, S. 67-101.

Shanahan, Cynthia/ Shanahan, Timothy/ Misschia, Cynthia (2011): Analysis of Expert Readers in Three Disciplines: History, Mathematics, and Chemistry. In: Journal of Literacy Research 43/4, S. 393-429.

Starauschek, Erich (2003): Ergebnisse einer Schülerbefragung über Physikschulbücher. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften 9, S. 135 146.

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