Reflexionsmodell

Herzlich Willkommen zum Reflexionsmodell.
Hier findest du alle notwendigen Informationen

Eine Schlüsselsituation wird entlang der acht Prozessschritte des Reflexionsmodells erarbeitet. Hier findest du zu jedem der acht Prozessschritte verschiedene Bildungsmaterialien, die dir ermöglichen, eine selbsterlebte Situation aus deiner Praxis zu erarbeiten. Wenn du eine Situation systematisch erarbeiten willst, tust du dies am besten mit Hilfe des Leitfaden zum Erarbeiten von Schlüsselsituationen.

Um das Modell als Ganzes kennen zu lernen, empfehlen wir, in einem ersten Schritt alle acht Prozessschritte anhand des Leitfadens oder der Videos zu entdecken. Überlege anschliessend, was du verstanden hast und wo Fragen oder Unklarheiten aufgetaucht sind. Werde dir klar, was du eigentlich suchst oder was das Ziel deiner Beschäftigung mit dem Modell ist. Gehe dann gezielt auf die Suche nach Antworten, die du brauchst, um zu deinem Ziel zu kommen.

Einführung ins Reflexionsmodell

In diesem Video erfährst du, was das Reflexionsmodell genau ist und wofür du es benutzen kannst. Je nach beruflichem Kontext, Funktion und was du suchst, hast du verschiedene Möglichkeiten, das Modell oder Teile davon anzuwenden.

Schlüsselsitituationen – Einführungsvideo

Anwendungsmöglichkeiten

Studierende, Dozierende und Fachkräfte aus der Praxis berichten, in welchem Kontext sie das Modell anwenden und welche Erfahrungen sie damit machen.

Marie-Thérèse Hofer MA in Sozialer Arbeit Kompetenzzentrum Leaving Care, externe Lehrbeauftragte
«Ich habe erlebt, dass es immer wieder wichtig ist, Orientierung zu verschaffen: Wo befinden wir uns im Modell? Worum geht es jetzt hier in diesem Denkschritt? Und: Befinden wir uns jetzt sozusagen auf der Seite der spezifischen Merkmale oder auf der Seite der verallgemeinerbaren Anteile?»
Marie-Thérèse Hofer MA in Sozialer Arbeit Kompetenzzentrum Leaving Care, externe Lehrbeauftragte
«Einen weiteren Vorteil, den ich sehe, ist die Unterscheidung zwischen verschiedenen Wissensarten: Also Erklärungswissen, Wertwissen, Interventionswissen, aber auch Erfahrungen, Kontextwissen und organisationelles Wissen sowie Fähigkeiten und Wissen zu Voraussetzungen in der Organisation. Damit kann Wissen aus der Disziplin, welches vor allem im Erklärungswissen und Interventionswissen repräsentiert ist, mit Wissen aus der Profession und der Praxis verbunden werden. Ich sehe das insbesondere als Chance für eine noch bessere Zusammenarbeit zwischen der Ausbildung und der Praxis, indem Wissen auf Augenhöhe geteilt und zueinander in Bezug gesetzt werden kann.»
Marie-Thérèse Hofer MA in Sozialer Arbeit Kompetenzzentrum Leaving Care, externe Lehrbeauftragte
«Zum einen sehe ich einen Nutzen in Bezug auf die Orientierung: Damit meine ich zuerst die Orientierung in einem Prozess-Modell: Wo befinde ich mich jetzt mit dem Denken? Zum anderen sehe ich einen Orientierungseffekt durch die Fokussierung auf wiederkehrende Schlüsselsituationen in der Breite der Handlungsfelder und Aufgaben der Sozialen Arbeit. Das Bachelorstudium ist ja als generalistisches Studium angelegt und soll die Studierenden qualifizieren, in allen Bereichen der Sozialen Arbeit tätig sein zu können.»
Marie-Thérèse Hofer MA in Sozialer Arbeit Kompetenzzentrum Leaving Care, externe Lehrbeauftragte
«Am Lernort Hochschule verwendet, erleben die Studierenden, wie durch das systematische Vorgehen und das Durcharbeiten der Prozess-Schritte am Schluss mit den erarbeiteten Qualitätsstandards etwas entsteht, womit man die Situation noch einmal anschauen und sich überlegen kann, wie man in Zukunft in einer ähnlichen Situation allenfalls alternativ vorgehen kann. Die Studierenden erleben, wie Sie das Wissen, welches sie im Studium erwerben, für die Praxis nutzbar machen können.»
Ruedi Schaller dipl. Sozialpädagoge, dipl. Heimleiter dipl. Erwachsenenbildner
«Der Ansatz der Schlüsselsituationen ist meines Erachtens noch nicht in den verschiedenen Institutionen der Sozialen Arbeit angekommen bzw. wird nicht mit grosser Selbstverständlichkeit gelebt. Zudem benötigt es auf der Leitungsebene überzeugte Führungspersonen, die diesen Ansatz einführen wollen, um damit die Qualität in der sozialen Arbeit zu halten bzw. zu fördern. Zu beachten ist ebenfalls, dass in den gängigen Fallbesprechungen innerhalb der Organisation durchaus mit dem Ansatz der Schlüsselsituationen gearbeitet werden könnte, womit der zeitliche Aufwand für die Erarbeitung der Situation wesentlich geringer gehalten werden könnte.»
Ruedi Schaller dipl. Sozialpädagoge, dipl. Heimleiter dipl. Erwachsenenbildner
«Insbesondere interessierte mich bereits damals die Idee, dass von Beginn weg es nicht um die Entwicklung einer neuen theoretischen Grundlage ging, sondern der Ausgangspunkt Alltagssituationen in der sozialen Arbeit waren.»
Ruedi Schaller dipl. Sozialpädagoge, dipl. Heimleiter dipl. Erwachsenenbildner
«Mit dem Ansatz der Schlüsselsituationen kann jede Alltagssituation im gesamten Feld der sozialen Arbeit differenziert beschrieben, analysiert und reflektiert werden. Es eröffnet Lernfelder für Einsteiger hin bis zu erfahrenen Berufsleuten. Es ist ein Ansatz, den jede/-r für sich alleine oder der in kleinen oder grösseren Teams bearbeitet werden kann. Die Bearbeitung derselben Schlüsselsituation kann jederzeit weitergeführt, weiterentwickelt und mit neuen Erkenntnissen bereichert oder als Grundlage für ähnliche Alltagssituationen verwendet werden.»
Ruedi Schaller dipl. Sozialpädagoge, dipl. Heimleiter dipl. Erwachsenenbildner
«Der Ansatz verpflichtet jede einzelne Fachperson, in einem breiten und vertieften Sinn ihr Handeln zu reflektieren, auf Theorien abzustützen, und in Zukunft hoffentlich, sich auch wieder vermehrt mit den eigenen Werten, Haltungen und Überzeugungen auseinanderzusetzen und zu deklarieren. Gerade in den Soft-Skill Berufen stellt sich auch die Frage: «Wie gehe ich in meinem Arbeitsfeld mit meiner Macht um», dies ist ein zentraler Teil der Reflektionsarbeit. Die Wichtigkeit zeigt sich ja genügend in der Aufarbeitung der Geschichte der Sozialen Arbeit.»
Janosch Bätscher Student Hochschule für Soziale Arbeit FHNW
«Meine Empfehlung ist: Darauf vertrauen, dass das Verständnis Schritt für Schritt kommt. Man muss nicht schon am Anfang wissen, wo die Arbeit mit dem Modell genau hinführt. Das war für mich sehr schwierig. Als Studierender, der durch diesen Prozess hindurchgegangen ist, möchte ich das als wichtigen Tipp weitergeben.»
Janosch Bätscher Student Hochschule für Soziale Arbeit FHNW
«… es war mehr so, dass ich plötzlich in einer Situation gemerkt habe, oh, irgendetwas ist ein wenig harzig, da muss ich jetzt irgendwie schauen, dass das rund läuft, und dann instinktiv die Schritte vom Modell im Kopf durchgegangen bin: Okay, was habe ich mir jetzt gerade überlegt, wieso habe ich überhaupt so gehandelt. Wie bewerte ich das, was ich mir gerade überlegt habe. Und was schlägt bei mir emotional an, und wie und weshalb beeinflusst das ja vielleicht gerade meine Reaktion auf die äusserliche Gefahr von einem Jugendlichen zum Beispiel…»
Janosch Bätscher Student Hochschule für Soziale Arbeit FHNW
«Bevor ich das Modul besucht habe, hatte ich mir erhofft, dass ein Kasuistik-Modul praxisrelevant ist. Damit meine ich, dass ich Themen aus meiner studienbegleitenden Praxisausbildung einbringen kann und dabei etwas für meine Praxis lerne. Es soll praktikabel sein für die Anwendung in der Praxis und nicht getrennt sein von dieser, sondern eine Brücke schlagen zu meinem Praxisalltag. Ich hatte mir erhofft, dass ich Werkzeuge bekomme, mit denen ich dann auch effektiv etwas anfangen kann.»
Janosch Bätscher Student Hochschule für Soziale Arbeit FHNW
«Es hat sehr komplex gewirkt und dieser Eindruck hat sich auch nicht so rasch aufgelöst, sondern während des gesamten Prozesses habe ich die Auseinandersetzung mit dem Modell recht anstrengend und knorzig erlebt. Ich muss aber im Nachhinein sagen, ich habe viel profitiert für meine Arbeit: Ich habe gemerkt, dass ich in meiner studienbegleitenden Praxisausbildung plötzlich an das Modell Schlüsselsituationen denke und gewisse Arbeitsschritte, die ich im Modell kennengelernt habe, in meinem Arbeitsalltag unbewusst reproduziere.»
Petra Böwen Hauptdozentin, Studiendirektorin, Diplom Pädagogin, Universität Luxemburg
«Die Studierenden, denen es schwer fiel, die im Studium erworbenen theoretischen und wissenschaftlichen Inhalte auf die Praxisphasen zu transferieren, sollten eine alternative Methode der «Fallbearbeitung» kennenlernen.»
Simone Pissinger Sozialpädagogin, Akademische Verantwortliche, Praxisausbildung, Universität Luxemburg
«Über die digitalen Medien werden zu unterschiedlichen Themen Arbeitsmodelle angepriesen und vermarktet. Warum nicht auch ein Reflexionsmodell zur Sozialen Arbeit sichtbarer machen? Es ist ein wertvolles Instrument und bietet einen Mehrwert zur Arbeit an.»
Dr. Annette Vogt Katholische Stiftungshochschule München, Professorin für Psychologie in der Sozialen Arbeit
«Am wichtigsten finde ich, einfach anzufangen mit den kleinen Schritten und auszuprobieren, nicht entmutigen lassen – und das Modell wachsen zu sehen … Ich bin sicher, es hat noch eine große Zukunft!»
Claudia Hermens Diplom Pädagogin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TH Köln, Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften, zum Reflexionsmodell aus der Perspektive Dozierende
«Im Rahmen der Treffen mit den Anleitungen aus den Praxisstellen unserer Studierenden in der Fakultät konnten wir einige Fachkräfte aus den Einrichtungen dazu ermutigen, das Reflexionsmodell für den Austausch in ihren Teams zu nutzen.»
Petra Böwen Hauptdozentin, Studiendirektorin, Diplom Pädagogin, Universität Luxemburg
«Ein ideales Tool, das allen Beteiligten (Studierende, Lehrende, Professionelle…) ermöglicht, an Projekten/Fällen in der Sozialen Arbeit zu arbeiten und Lösungen zu finden.»
Simone Pissinger Sozialpädagogin, Akademische Verantwortliche, Praxisausbildung, Universität Luxemburg
«Unsere Erwartung: Endlich den Studierenden ein konkretes Tool zur Verfügung stellen, damit sie als Praktikant*innen die gelernten Inhalte mit dem Praxiswissen und den Handlungen vor Ort verbinden können.»
Dr. Annette Vogt Katholische Stiftungshochschule München, Professorin für Psychologie in der Sozialen Arbeit
«Und sofort ist der Funke übergesprungen auf einige in unserem Kollegium, da die Potentiale des Modells auch für die hochschulische Lehre uns offensichtlich schienen.»
Claudia Hermens Diplom Pädagogin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TH Köln, Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften, zum Reflexionsmodell aus der Perspektive Dozierende
«Für mich war nach einiger Zeit klar, dass ich dieses Modell unbedingt in meinen Begleitseminaren zum Praxisstudium nutzen möchte.»
Petra Böwen Hauptdozentin, Studiendirektorin, Diplom Pädagogin, Universität Luxemburg
«Im berufsbegleitenden Bachelor gibt es einige Studierende, die einen direkten Bezug zu ihrer Arbeit sehen und die Methode nutzen möchten.»
Simone Pissinger Sozialpädagogin, Akademische Verantwortliche, Praxisausbildung, Universität Luxemburg
«Das Modell bietet den Studierenden eine Orientierung an, die ihre Reflexionen zu ihren Handlungen leitet. Mit dem Modell ist die Grundlage für professionelles Handeln sofort klar und schließt alles ein, was man braucht, um die Arbeit qualitativ zu gestalten.»
Dr. Annette Vogt Katholische Stiftungshochschule München, Professorin für Psychologie in der Sozialen Arbeit
«Das Modell gibt ganz konkrete Handlungs- und Reflexionsschritte an die Hand, mit denen Studierende, Praktiker*innen und Lehrende die Verknüpfung von Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit erkennen, üben, «begreifen» können.»
Claudia Hermens Diplom Pädagogin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TH Köln, Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften, zum Reflexionsmodell aus der Perspektive Dozierende
«Mit dem Reflexionsmodell der Schlüsselsituationen ist ein systematischer Weg aufgezeigt, wie fachliches Handeln beschrieben, erklärt, bewertet und evaluiert werden kann. Ausgangspunkt sind dabei konkret ausgewählte Alltagssituationen, die möglichst präzise beschrieben werden sollen.»
Petra Böwen Hauptdozentin, Studiendirektorin, Diplom Pädagogin, Universität Luxemburg
«Wir finden es sehr wichtig, dass die Studierenden im Rahmen ihrer Ausbildung das Instrument kennenlernen und anwenden können.»
Simone Pissinger Sozialpädagogin, Akademische Verantwortliche, Praxisausbildung, Universität Luxemburg
«Ich arbeitete damals in einem Mädchenhaus und an der Uni Luxemburg. Ich habe das Reflexionsmodell sofort für mich in meiner Praxis angewandt, konnte es jedoch nicht ins Team im Mädchenhaus einbringen.»
Dr. Annette Vogt Katholische Stiftungshochschule München, Professorin für Psychologie in der Sozialen Arbeit
«Zwar sind immer wieder einige Kolleginnen und Kollegen in der Hochschule und der Praxis interessiert am Modell, schnuppern sozusagen daran, nutzen auch einzelne Aspekte in individuellen Lehrveranstaltungen und berichten dann von positiven Erfahrungen und Begeisterung der Studierenden!»
Claudia Hermens Diplom Pädagogin, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TH Köln, Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften, zum Reflexionsmodell aus der Perspektive Dozierende
«Da die Teilnehmer*innen dieser Anpassungsqualifikation in sehr unterschiedlichen Bereichen tätig sind, eignet sich der Ansatz der Schlüsselsituationen sehr gut dazu, um einerseits das Spezifische der Alltagssituationen in dem jeweiligen Praxisfeld mit ihnen zu entwickeln und anderseits mit Hilfe des gewählten Titels und den definierten Merkmalen das Generalistische einer Situation – unabhängig von Kontext – herauszustellen.»

Schritt 1: Titel wählen

Den Titel zu wählen stellt Schritt 1 der Reflexion dar. Wenn du direkt einen Titel setzt, ist das, wie wenn du deiner Situation erst einmal eine Überschrift gibst, bevor du dann die Geschichte, also die Situation beschreibst. Damit hast du von Anfang an deine Perspektive festgelegt. Ein Titel könnte zum Beispiel sein: «Unter erschwerten Bedingungen beraten» oder «Regeln der Institution durchsetzen».

Manchmal funktioniert es besser, direkt mit der Erzählung einer Situation zu starten (Schritt 2), um dann zu schauen, welches Thema, also welcher Titel hier passen würde. Das ist der umgekehrte Weg wie oben. Du hast deinen Text (Situationsbeschreibung) und findest dann die passende Überschrift. Diese bestimmt dann, genau wie oben, die Perspektive, unter der die Situation betrachtet werden soll. Schritt 1 entspricht einem deduktiven Vorgehen und Schritt 2 einem induktiven.

Im Video erfährst du, worum es in Schritt 1 geht. Der Leitfaden ist für jeden der 8 Schritte gleich aufgebaut. Er enthält eine kurze Einführung in den Schritt, konkrete Handlungsanweisungen, wie der Schritt erarbeitet werden kann (was ist zu tun) sowie Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes. Ein Beispiel illustriert die konkrete Umsetzung. Vertiefende Erklärungsvideos werden in den Folgesemestern gemeinsam mit Studierenden produziert. Welche professionellen Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können, erfährst du beim Kompetenzerwerb.

Erklärvideo Reflexionsmodell Schritt 1: Titel wählen
  • Kurze Einführung in den Schritt und Links auf weitere Informationen
  • Konkrete Handlungsanweisung was zu tun ist
  • Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes Beispiel

Allgemein

  • Der Titel bestimmt, unter welchem Fokus die Situation betrachtet und beschrieben wird. Es kommen meist mehrere Titel infrage, darum ist die Setzung des Titels eine Entscheidung für eine bestimmte Perspektive. Diese Betrachtung macht den Fall erst zum Fall.
  • Obwohl jede Situation spezifisch ist, geht der Ansatz der Schlüsselsituationen davon aus, dass es immer wieder ähnliche, eben typische Situationen gibt, aus denen das ihnen Gemeinsame auf einer abstrahierten Ebene generalisiert werden kann.

Zu tun

  • Lies die Titelsammlung der Schlüsselsituationen. Zu welchem Titel würdest du gerne eine Situation bearbeiten? Erinnere dich an eine eigene selbst erlebte Situation, welche du unter diesem Titel reflektieren möchtest.

oder:

  • Wenn du an Situationen aus deinem professionellen Umfeld denkst, welche hast du häufig angetroffen? Es kann sich um Situationen handeln, die du gut gestaltet hast oder weniger gut. Suche dir den passenden Titel für diese Situation in der Sammlung.
  • Setze dann den Titel für deine spezifische Situation, indem du kurz die wichtigsten Kontextinformationen in einem Untertitel, wie z.B. einzelne KlientInnen beraten/Beratung im interkulturellen Kontext dazu nimmst.

Leitfragen

  • Widerspiegelt der gesetzte Titel den klaren Fokus auf die selbst erlebte Situation?
  • Enthält der Titel implizit oder explizit die professionelle Herausforderung, die es in der Situation zu gestalten gilt?
  • Enthält der Titel einer spezifischen Situation zusätzlich die Angabe des Kontextes?

Titel (allgemein und spezifisch)

In den (persönlich) erlebten Situationen aus der (eigenen) Praxis der Sozialen Arbeit ergeben sich Themen für Schlüsselsituationen: Im Jugendtreff «Stockermatte» finden regelmässig Nachtessen statt. Die Jugendlichen, Luca und Serene, kochen für Flo, ausgebildeter Professioneller der Sozialen Arbeit (PSA), und für Laura, Professionelle der Soziale Arbeit in Ausbildung (PSA in Ausbildung). Gegen Ende des Abends stösst die Leiterin des Jugendtreffs (Leitung PSA) dazu. An diesem Abend ereignen sich zahlreiche Situationen, in denen sich aus den Perspektive der drei beteiligten PSA verschiedene Themen zeigen, welche sich alle eignen, um dazu eine Schlüsselsituation zu erarbeiten. Ausgehend von dieser Themensammlung und der gewählten Akteursperspektive kann einer der Titel aus der Titelsammlung der Schlüsselsituationen gewählt werden. Dieser Titel kennzeichnet die Schlüsselsituationen bzw. steht als übergeordneter Titel für alle ähnlichen, wiederkehrenden und einzigartigen Situationen, welche gemeinsame Situationsmerkmale, teilweise identische Ressourcen und gleiche Qualitätsstandards aufweisen.

Im Beispiel Jugendtreff «Stockermatte» finden sich drei Perspektiven PSA:

  • Professionelle der Sozialen Arbeit in Ausbildung: PSA in Ausbildung
  • Professioneller der Sozialen Arbeit: PSA
  • Leitung Professionelle der Sozialen Arbeit: Leitung PSA

Ihr könnt als Gruppe zunächst Themen aus allen drei Perspktiven sammeln. Wenn ihr alle Themen aufgelistet habt, diskutiert ihr miteinader, aus welcher Perspektive ihr die Situation entlang der acht Schritte des Modells reflektieren möchtet bzw. entscheidet euch für eine Perspektive. Wenn für euch als Gruppe schon zu Beginn des Themensammelns klar ist, aus welcher Akteursperspektive ihr die Situation erarbeiten möchtet, könnt ihr diese von Anfang an festlegen und aus dieser Perspektive von Beginn an auf Themensuche gehen.

Im vorliegenden Beispiel wird die Schlüsselsituation aus der Perspektive der Professionellen der Sozialen Arbeit in Ausbildung erarbeitet und reflektiert.

Der Titel lautet: Teamarbeit Dilemma

Beides – Perspektive und Titel – waren jedoch nicht von Beginn an klar, sondern kristallisierte sich in der Diskussion und im Aushandlungsprozess in der Gruppe immer deutlicher heraus.

In der nachfolgenden Tabelle wird der Aushandlungsprozess in der Gruppe systematisch in Tabellenform dargestellt:

Situation Thema Titel allgemein
Schlüsselsituation
Titel spezifisch
Einzigartige Situation
unangemessener Sprachgebrauch A-PSA Interaktionsgestaltung mit Klientel
Emotionssteuerung
Vorbildfunktion: Modelllernen
etc.
Wählt einen Titel aus der Titelsammlung der Schlüsselsituationen, bspw.:
  • Essenssituationen gestalten
  • Eigene Arbeit reflektieren
erfindet einen Zusatz zum Titel, welcher den Kontext, in dem die Situation stattfindet, oder einen zentralen Aspekt charakterisiert, bspw.:
  • Im Jugendtreffpunkt
Essenssituationen gestalten_im Jugendtreffpunkt
PSA fährt A-PSA über den Mund
  • Nachlässige Anleitung
  • Selbstreflexion
  • Rollenverständnis
  • Vorbildfunktion PSA/Modelllernen
  • etc.
Eigene Arbeit reflektieren im Jugendtreff
PSA verursacht bei Klientel und A-PSA einen Dilemma
  • Pädagogische Haltung/Werte
  • Teamarbeit
  • Selbstreflexion
  • Rollenverständnis
  • Vorbildfunktion
  • PSA/Modelllernen
  • etc.
Eigene Arbeit reflektieren Dilemma
Leitung PSA konfrontiert PSA vor Klientel und A-PSA mit dem Chaos in der Küche
  • Aufgaben (Ämtli) begleiten
  • Teamarbeit
  • Selbstreflexion
  • Rollenverständnis
  • Vorbildfunktion
  • PSA/Modelllernen
  • etc.
Teamarbeit Dilemma

Titel: Teamarbeit Dilemma

Perspektive Studierende

Auf der Matrix «Schlüsselsituationen in der Praxis und deren Anwendung in der Kompetenzerwerbsplanung» sind alle Titel der Schlüsselsituationen in der vertikalen Achse der Tabelle aufgeführt. Für jeden Titel findest du in der horizontalen Achse der Tabelle die Kompetenzen «Fähigkeit zur Prozessgestaltung», «Fähigkeit zur Dokumentation», «Fähigkeit zur Innovation», «Fähigkeit zu leiten und führen» sowie «Fähigkeit zur Kooperation». Wenn du dir bspw. für deine Praxisausbildung (regulärer BA) bzw. für deine Praxisphase (Freiform) Gedanken machst, welche Kompetenzen du erwerben möchtest, kann dich die Matrix inspirieren. Du kannst überlegen, welche Schlüsselsituationen dich interessieren, weil sie in deiner Praxisausbildung/Praxisphase eine Rolle spielen oder weil du den Eindruck hast, dass sie für dich eine besondere Herausforderung darstellen etc.

Perspektive Praxisausbildende

Wenn du deine Studierenden dabei unterstützen willst, ihre Kompetenzerwerbsplanung mit Hilfe des Reflexionsmodells zu machen, kannst du sie auf die Matrix «Schlüsselsituationen in der Praxis und deren Anwendung in der Kompetenzerwerbsplanung». Erklärungen siehe Abschnitt «Perspektive Studierende».
Eine weitere Möglichkeit liegt in der Erweiterung deiner eigenen Kompetenzen als Praxisausbildende/r. Siehe Profil-Praxisausbildende. Es gibt sehr viele Situationsbeschreibungen unter der Schlüsselsituation «Ausbildungsgespräch führen». Dort kannst du diverse spezifische Titel finden, die eine breite Palette von Herausforderungen als Praxisausbildende thematisieren. Du kannst schauen, welche Titel für dich interessant sind, weil du hierzu z.B. noch Kompetenzen aufbauen möchtest.

Perspektive Fachkräfte Praxis

Als ein Schritt in der Weiterentwicklung deiner professionellen Kompetenz, möchtest du vielleicht gerne wissen, welche Themen Organisationen, wie deine, beschäftigen. Dann nimm dir die Titelsammlung zur Hand, die alle Schlüsselsituationstitel mit ihren entsprechenden spezifischen Situationen, enthält und nutze die Filterfunktionen auf der Website, je nachdem ob du Organisationen aus deinem Arbeitsfeld suchst oder ein bestimmtest Thema oder Problemfeld. Die Situationsbeschreibungen geben dir ein schnelles Bild, was andere Professionelle bewegt.

Perspektive Dozierende

Als Dozierende hast du es immer in irgendeiner Form mit dem Theorie-Praxis Verhältnis, das wir Relationierung nennen, zu tun. Sei es für deine eigene Weiterentwicklung als Dozierende/r oder in Anleitung von Studierenden, die ihre Kompetenzen aufbauen. Der Rückgriff auf Geschichten bzw. Situationen als Ausgangspunkt um Lernprozesse anzuregen, ist ebenso alt wie ansprechend. Du kannst die Titelsammlung als Pool nutzen, wenn du Fallbeispiele für deinen Unterricht suchst.

Schritt 2: Situationsbeschreibung

Die Reflexion beginnt mit Schritt 1 oder 2. Manchmal funktioniert es besser, direkt mit der Erzählung einer Situation zu starten, um entscheiden zu können, aus welcher Perspektive eine Situation betrachtet werden soll. Du beschreibst den konkreten Handlungsfluss und den spezifischen Kontext der Situation, zu welcher du mit anderen zusammen die Schlüsselsituation erarbeiten möchtest. Diese Perspektive gibt den Ausschlag dafür, welchen Titel du setzen möchtest.

Im Video erfährst du, worum es in Schritt 2 geht. Der Leitfaden ist für jeden der acht Schritte gleich aufgebaut. Er enthält eine kurze Einführung in den Schritt, konkrete Handlungsanweisungen, wie der Schritt erarbeitet werden kann (was ist zu tun) sowie Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes. Ein Beispiel illustriert die konkrete Umsetzung. Vertiefende Erklärungsvideos werden in den Folgesemestern gemeinsam mit Studierenden produziert. Welche professionellen Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können, erfährst du beim Kompetenzerwerb.

Erklärvideo Reflexionsmodell Schritt 2: Situtationsbeschreibung
  • Kurze Einführung in den Schritt und Links auf weitere Informationen
  • Konkrete Handlungsanweisung was zu tun ist
  • Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes Beispiel

Allgemein

  • Eine Schlüsselsituation schildert konkret eine spezifische Situation in einem bestimmten Kontext mit einer entsprechenden Klientel. Sie wird möglichst nah am Geschehen beschrieben und führt so den Handlungsfluss vor Augen. Der spezifische institutionelle Kontext, die zu bewältigende professionelle Herausforderung sowie die gewählte Art des Vorgehens werden skizziert. Auch wenn die bearbeitete Situation eine spezifische Interaktionssituation darstellt, ist zu bedenken, dass diese in eine Fallgeschichte eingebettet ist, die einen bestimmten Verlauf mit einer Geschichte, d.h. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft aufweist. In dem Sinne stellt die Situationsbearbeitung einen ganz bestimmten Punkt innerhalb des Fallbogens dar.
  • «Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden, andererseits werden die erlebten Situationen in ihrer spezifischen Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen, wie die Situationen selbst, passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang erfahren.» (Tov , Kunz & Stämpfli, 2016, S. 40)
  • Die Beschreibung ist zu anonymisieren, die Datenschutz- und Nutzungsbestimmungen sind zu beachten und einzuhalten. Du findest sie hier: www.schluesselsituationen-erklärt.ch/net/

Zu tun

  • Berichte kurz über die Ausgangslage und den Kontext deiner Situation.
  • Erzähle deine Situation aus deinem beruflichen Alltag.
  • Klärt gemeinsam offene Fragen.
  • Beschreibe die Situation nun schriftlich auf etwa einer halben A4 Seite. Beachte dabei:
  • Personen nicht mit Namen, sondern in ihrer Funktion als «Klient/Klientin (K)» und «Professionelle der Sozialen Arbeit (PSA)», als Angehörige, Leitung, Mitarbeitende etc. bezeichnen.
  • Anonymisieren, keine genauen Zeiten, Diagnosen oder Örtlichkeiten angeben, stattdessen allgemeine Angaben, wie im Sommer, am Abend, in den vergangenen Wochen, physische Erkrankung, Endstadium einer Erkrankung, eine stationäre Einrichtung im Bereich Kinder und Jugendliche etc. Ebenso darf das Geschlecht verändert werden, ausser es stellt den Fokus der Reflexion dar. 
  • Die Situation soll lebendig dargestellt werden, nicht zu generalisiert oder abstrakt und kann mit Emotionen, Unklarheiten, Herausforderungen, Schönem «inszeniert» sein.

Leitfragen

  • Beinhaltet die Situationsbeschreibung die Beschreibung des Kontextes?
  • Sind die Angaben und die Situationsbeschreibung anonymisiert? Sind die Personen nicht mit ihren Namen, sondern mit ihrer Funktion bezeichnet?
  • Ist die Situationsbeschreibung konkret, lebendig und gut nachvollziehbar? Sind einzelne Personen erlebbar und ist die Stimmung zu erfassen?
  • Wird eine konkrete Situation beschrieben, in welcher der Handlungsfluss nicht unterbrochen ist? Sind darin stattgefundene Handlungen (Gesprächen, Äusserungen) nachvollziehbar und deutlich? Sind keine Interpretationen (nicht beobachtbare Sachverhalte) und Absichtserklärungen (was sollte oder möchte man tun) beschrieben?
  • Ist die professionelle Herausforderung klar zu erkennen? Wird tatsächlich professionelles Handeln und nicht etwa Alltagsbewältigung im Sinne von allgemeinen Anforderungen, wie z.B. mailen, kochen etc. beschrieben?

Im Jugendtreff X finden regelmässig Nachtessen statt. Die Jugendlichen kochen für den Professionellen der Sozialen Arbeit (PSA) und für die Professionelle der Sozialen Arbeit in Ausbildung (PSA in Ausbildung). Gegen Ende des Abends stösst die Leiterin des Jugendtreffs dazu. Sie hat nebenan im Büro gearbeitet und daher die bisherigen Geschehnisse nicht miterlebt. Nach Abschluss ihrer Arbeit im Büro geht sie in die Küche und entdeckt dort ein riesiges Chaos sowie einen Zigarettenstummel. Das Rauchen ist im Treff verboten. Verärgert stürmt sie in den Treff und konfrontiert den PSA mit dem desolaten Zustand in der Küche und will wissen, wer gegen die Regeln verstossen und geraucht hat. Der PSA und die PSA in Ausbildung schweigen. Die Leitung PSA klagt einen Jugendlichen an, in der Küche geraucht zu haben. Die PSA in Ausbildung fühlt ihr inneres Dilemma: «Soll ich klarstellen, dass nicht der Jugendliche, sondern der PSA geraucht hat und damit dem PAS, der mein Praxisausbildender ist, in den Rücken fallen?» Schliesslich erklärt die PSA in Ausbildung allen, dass nicht der Jugendliche, sondern der PSA geraucht habe.

Perspektive Studierende

Ein Weg, um zu Zielen beim Kompetenzerwerb zu kommen, ist beispielsweise eigene Situationen, die eine Herausforderung beinhalten, zu beschreiben oder Situationsbeschreibungen von anderen, mit denen du dich identifizieren kannst, zu lesen. In der Auseinandersetzung mit dem Text, wird dir klarer, was genau du noch entwickeln möchtest und welcher Kompetenz dies zuzuordnen ist. Die Situationstitel-Kompetenzenmatrix kann eine Hilfe sein.

Perspektive Praxisausbildende

Unsere Erfahrungen sind situiert, d.h. immer eingebunden in einen konkreten Kontext, in bestimmte Situationen. Auch die Schwierigkeiten, die Auszubildende haben, zeigen sich in bestimmten Situationen. Du kannst die Studierenden eine solche Situation, die du für wichtig hältst, beschreiben lassen oder die Studierenden fragen, welche Situationen für sie anspruchsvoll sind und diese beschreiben lassen. Dann habt ihr eine gemeinsam ausgehandelte Basis, auf der ihr arbeiten könnt, z.B. an der Kompetenzerwerbsplanung.

Wenn dich die Metaebene interessiert, empfehlen wir dir, auf der Website bei der Schlüsselsituationssammlung die Schlüsselsituation «Ausbildungsgespräch führen» zu öffnen und zu schauen, welche Situationen es gibt, die im Ausbildungskontext relevant sind und wie die jeweilige Herausforderung beschrieben wird. Vielleicht inspiriert dich dies eine eigene zu beschreiben, um dir Klarheit bezüglich deiner eigenen Herausforderungen und Entwicklungsthemen zu verschaffen.

Perspektive Fachkräfte Praxis

Es kann eine gewinnbringende Weiterbildungssequenz sein, mit anderen Kolleginnen und Kollegen aus deinem Team Situationen zu sammeln, die für euren Kontext relevant sind und so die Herausforderungen zu klären, mit denen ihr umgehen müsst. Ihr könnt selbst solche beschreiben oder anhand der Titel in der Titelsammlung Schlüsselsituationen diejenigen für euch identifizieren, die für euren Kontext relevant sind. Der Austausch darüber kann ein erster Schritt in Richtung Entwicklung einer auf professionellem Diskurs ausgerichteten Teamkultur sein.

Perspektive Dozierende

Schlüsselsituationen eignen sich in diversen Kontexten, um in der Lehre, aber auch in der Forschung theoretische Sachverhalte zu veranschaulichen oder den umgekehrten Weg zu gehen, aus der konkreten Situation heraus Theorien generieren zu lassen. Schlüsselsituationen sind der Königsweg der Theorie-Praxis-Relationierung.

Schritt 3: Relection in Action

Beim dritten Schritt «Reflection in Action» geht es darum, die Situation nachzuspielen, um rekonstruieren zu können, was jemandem beim Handeln durch den Kopf ging (Kognition) und sich im Bauch und Herzen abspielte (Emotion).

Im Video erfährst du, worum es in Schritt 3 geht. Der Leitfaden ist für jeden der acht Schritte gleich aufgebaut. Er enthält eine kurze Einführung in den Schritt, konkrete Handlungsanweisungen, wie der Schritt erarbeitet werden kann (was ist zu tun) sowie Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes. Ein Beispiel illustriert die konkrete Umsetzung. Vertiefende Erklärungsvideos werden in den Folgesemestern gemeinsam mit Studierenden produziert. Welche professionellen Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können, erfährst du beim Kompetenzerwerb.

Erklärvideo Reflexionsmodell Schritt 3: Reflection in Action
  • Kurze Einführung in den Schritt und Links auf weitere Informationen
  • Konkrete Handlungsanweisung was zu tun ist
  • Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes Beispiel

Allgemein

  • Gemäss Schön (1983) findet in jeder Situation eine meist unbewusste Reflexion statt, welche die Handlung und das Verhalten steuert. Er nennt dies »reflection in action«. Solche Reflexion kann im Nachhinein herausgearbeitet und so dem Bewusstsein zugänglich gemacht werden. Durch diese Rekonstruktion der Reflection in Action können (implizites) Wissen, Emotionen, Befindlichkeiten und Handlungsheuristiken herausgearbeitet werden, welche in der Situation handlungsleitend waren.
  • Eine kurze Powerpoint zu Schön’s Ansatz ist hier zu finden.

Zu tun

  • Teile die beschriebene Situation in ca. vier bis fünf Sequenzen ein, um die Situation inhaltlich zu strukturieren und die sonst kaum fassbare Komplexität der Situation zu reduzieren.
  • Spiel gemeinsam die Situation nach, zumindest eine Sequenz. Verteilt die Rollen von PSA, Klientinnen und weiterer Personen sowie Beobachterinnen untereinander.
  • Besprecht danach: Was hat PSA gefühlt (was ging ihr durch den Bauch?), was hat Klientin gefühlt, was hat Beobachterin gesehen (Körpersprache, Mimik als Hinweis für Emotion) und was hat PSA gedacht (Handlungsleitendes Denken, was ging ihr durch den Kopf)?
  • Danach arbeitet ihr zu jeweils einer solchen Sequenz die Reflection in Action hinsichtlich Emotion und Kognition heraus. Nehmt dabei die Perspektive der Professionellen der Sozialen Arbeit (PSA) ein, arbeitet zusätzlich die Emotionen aus der Perspektive der Klienten und Klientinnen (K) heraus. So entsteht ein umfassendes Bild der Situation.

Leitfragen

  • Ist die Situationsbeschreibung in vier bis fünfsinnvolle Sequenzen eingeteilt, die jeweils eine knappe Überschrift tragen?
  • Sind die Emotionen der Klientin bzw. des Klienten (oder allenfalls anderer wichtiger Personen) sowie die Emotionen und Kognitionen der professionell handelnden Person (PSA) abgebildet?
  • Kommen das Denken der professionell handelnden Person (PSA) im Sinne von handlungssteuernden Gedanken, Wissen und Werthaltungen sowie das Fühlen der beteiligten Personen deutlich und nachvollziehbar zum Ausdruck?
  • Sind die Emotionen und Kognitionen kontextualisiert und nicht einfach eine Auflistung von Zuständen?

Titel: Teamarbeit Dilemma

Sequenz 1: Konfrontation

Nach Abschluss ihrer Arbeit im Büro geht die Leitung PSA in die Küche und entdeckt dort ein riesiges Chaos sowie einen Zigarettenstummel. Das Rauchen ist im Treff verboten. Verärgert stürmt sie in den Treff und konfrontiert den PSA mit dem desolaten Zustand in der Küche und will wissen, wer gegen die Regeln verstossen und geraucht hat.

Emotion Leitung PSA: Genervt, dass sie Überzeit leisten muss, in Sorge um die Situation daheim, ob es dem Babysitter gelingt, ihre Kinder zur vereinbarten Zeit ins Bett zu bringen, müde von der für sie wenig lustvollen Büroarbeit. Verärgert über das Chaos in der Küche, die Regelübertretung. Überfordert und wütend, dass sie jetzt auch noch klären muss, wer geraucht hat. Selbstzweifelnd, da sie unsicher ist, wer wirklich geraucht hat.

Emotion PSA: Beschämt darüber, wie er jetzt vor den Jugendlichen und der PSA in Ausbildung dasteht. Ängstlich und unsicher, da er ahnt, dass die Leitung PSA noch wütender werden könnte und er nicht weiss, wie er sich verhalten soll.

Emotion PSA in Ausbildung: Verwirrt und verärgert über den gesamten Ablauf des Abends, der typisch ist für viele andere Veranstaltungen im Treff in den vergangenen Wochen. Zweifelnd, wie lange sie hier noch weiterarbeiten will. Genervt vom PSA, der immer alles so locker nimmt und sich in ihren Augen wenig professionell verhält.

Emotion Jugendliche X: Ängstlich, oje, nicht auch das noch!

Emotion Jugendliche Y: Ängstlich, Mist!

Kognition PSA in Ausbildung: Wieso sagt der PSA nicht, dass er es war? Das glaub ich jetzt nicht, dieser Feigling! Vermutlich überlegt er sich jetzt, wie gross das Risiko ist, dass ihn jemand verrät. Die Regel, dass im Treff nicht geraucht werden darf, hält er sowieso für eine unnötige, bürgerliche Vorstellung. Er sollte endlich lernen, Verantwortung zu übernehmen. Ich kann einfach keinen Respekt vor meinem Praxisausbildner haben. Und die Leitung schreit auch nur herum, anstatt die Themen in einer Teamsitzung anzupacken. Sie versucht die Fassung zu bewahren und sich nicht anmerken zu lassen, wie genervt sie ist. Der ganze Abend ist typisch dafür, wie es in diesem Treff läuft. Wie lange kann ich hier noch so weiterarbeiten?

Sequenz 2: Falsche Anschuldigung

PSA und PSA in Ausbildung schweigen. Die Leitung PSA klagt einen Jugendlichen an, in der Küche geraucht zu haben. Die PSA in Ausbildung fühlt ihr Dilemma: Soll ich klarstellen, dass nicht der Jugendliche, sondern der PSA geraucht hat und damit meinem PSA und Praxisausbildenden in den Rücken fallen?

Emotion Leitung PSA: Müde und genervt. Ich kann nicht mehr. Ich habe gerade alles so satt und will nur noch heim. Ich halte den PSA kaum noch aus. Er ist total unfähig.

Emotion PSA: Gelangweilt und gleichzeitig unruhig, es ist immer das Gleiche, es wird schon keine Konsequenzen haben, was, wenn doch? Soll ich etwas sagen? Genervt von der Leitung PSA, die sich als «Chefin» aufspielt.

Emotion PSA in Ausbildung: Immer aufgeregter, hält es kaum noch aus, der PSA soll sich endlich stellen! Stark unter Druck und empört: Soll ich etwas sagen, sonst bekommt der unschuldige Jugendliche eine Strafe, das ist voll ungerecht! Unsicher, wem gegenüber muss ich loyal sein?

Emotion Jugendliche X: Überfordert, verzweifelt, hin- und hergerissen, ohnmächtig.

Emotion Jugendlicher Y: Wütend, frustriert, verzweifelt, ohnmächtig.

Kognition PSA in Ausbildung: Jetzt platzt mir gleich der Kragen! Anstatt sich die Situation aus den verschiedenen Perspektiven schildern zu lassen, klagt die Leitung einfach einen Jugendlichen an! Und der PSA überlegt, wenn überhaupt, nur gerade daran herum, wie er seinen Kopf aus der Schlinge kriegt, ohne eine total schlechte Falle zu machen. Und ich sitze in der Falle! Was soll ich nur tun? Egal, wenn der PSA mir nachher vorwirft, ich sei ihm in den Rücken gefallen vor der Leitung. Ich muss jetzt Stellung beziehen, denn was hier abläuft, kann ich ethisch nicht vertreten. Vielleicht kostet mich das meine Stelle, aber ich fühle mich ja schon lange nicht mehr wohl hier und kann auch nicht das lernen, was ich eigentlich lernen möchte.

Sequenz 3: Das Geheimnis lüften

Schliesslich eröffnet die PSA in Ausbildung, dass nicht der Jugendliche, sondern der PSA geraucht habe.

Emotion Leitung PSA: Perplex, überfordert, enttäuscht und wütend auf den PSA und die PSA in Ausbildung.

Emotion PSA: Überrascht, beschämt, ärgerlich und hilflos hinsichtlich der Frage, wie er sich jetzt verhalten soll. Wütend auf die PSA in Ausbildung.

Emotion PSA in Ausbildung: Erleichtert, gleichzeitig etwas erschrocken über den eigenen Mut, ängstlich hinsichtlich der Reaktionen des PSA und der Bedeutung, welche das eigene Verhalten für die weitere Zusammenarbeit mit dem PSA haben wird.

Emotion Jugendliche X: Freudig erstaunt, unsicher, was das jetzt zu bedeuten hat.

Emotion Jugendlicher Y: Erleichtert und euphorisiert durch den Mut der PSA in Ausbildung, die Wahrheit zu sagen. Unsicher, wie es jetzt weitergeht, in Sorge um den PSA, dem er sich verbunden fühlt.

Kognition PSA in Ausbildung: Jetzt ist es raus! Es fühlt sich gut an, die Wahrheit ausgesprochen zu haben und meinen Überzeugungen treu geblieben zu sein. Wie wird wohl die Leitung PSA und wie der PSA damit umgehen? Werden wir uns als Team mit dieser Situation auseinandersetzen? Oder werde ich einen Rüffel einstecken müssen, weil ich in dieser Situation so reagiert habe? Hätte ich doch besser nichts gesagt und zu einem späteren Zeitpunkt eine Aussprache unter vier bzw. sechs Augen mit der Leitung PSA und dem PSA verlangt? Wäre es angemessener gewesen, nichts zu sagen, und die Situation stattdessen in der nächsten Teamsitzung zu thematisieren?

Perspektive Studierende

Reflection in Action hat das Potential, implizites Wissen ans Licht zu holen und so bewusstseinsfähig zu machen. Du kannst damit dein Verständnis über eigene gedankliche und emotionale Prozesse, die während der Situation stattgefunden haben, bewusstmachen und auch andere beteiligte Perspektiven besser verstehen. Die ideale Form dieses Schrittes besteht im Rollenspiel. Je nachdem, ob es dir primär darum geht, die eigene Perspektive besser zu verstehen oder die der Klientin/des Klienten bzw. der Arbeitskollegin/des Arbeitskollegen oder einer anderen Drittperson, suchst du dir aus, ob du deine eigene oder eine fremde Rolle einnehmen möchtest. Auf diese Art und Weise kannst du Wissen über dich und deinen Stand der Kompetenzentwicklung erwerben, das dir hilft, entsprechende Ziele zu definieren.

Perspektive Praxisausbildende

Dieser Bearbeitungsschritt wird in der Regel nicht von den Studierenden initiiert, weswegen es wichtig ist, hierfür die Initiative zu übernehmen. Durch das Nachspielen einer relevanten Situation kannst du und können deine Studierenden nicht nur gedanklich Hürden und Stolpersteine oder auch positive Wirkungen begreifen, sondern auch erlebnismässig bedeutsame Aspekte teilen. Die verschiedenen erlebten Perspektiven können ausgetauscht und reflektiert werden. Das ist eine sehr grosse Lernchance, da ihr von den gleichen Gegebenheiten ausgehen könnt. So habt ihr eine gemeinsame Grundlage, um Entwicklungsziele zu definieren.

Perspektive Fachkräfte Praxis

Der Bearbeitungsschritt «Reflection in Action» kann zuweilen eine andere Form der Intervision darstellen. Wenn du eine herausfordernde Situation erlebt hast, die du gerne noch besser verstehen möchtest, kannst du entweder mit einer Kollegin oder einem Kollegen ein Rollenspiel machen oder im Rahmen einer Teamsitzung, sofern genug Offenheit dafür da ist. Wenn die betroffene Professionelle sich scheut oder aus Gründen, dass sie ihre eigene Rolle beobachten möchte, nicht sich selber spielen möchte, kann das gut von einem anderen Teammitglied übernommen werden. Diejenigen, die keine aktive Rolle einnehmen, gehen in die Beobachtung oder auch in die Einfühlung einer bestimmten beteiligten Rolle. Die anschliessende Auswertung und der gemeinsame Austausch können sehr erhellend und befruchtend sein. Eine Anleitung für das Rollenspiel befindet sich hier.

Perspektive Dozierende

Dieser Prozessschritt eignet sich sehr gut, um die Übernahme in andere Perspektiven zu üben. Hier kann spielerisch das Erleben als professionelle Person der Sozialen Arbeit nahegebracht werden oder auch eine Einfühlung in die Lebenswelt von diversen Klient*innengruppen erfolgen. Die Studierenden haben oft eine Scheu gegenüber Rollenspielen und manchmal zeigen sie auch Widerstand. Erfahrungsgemäss zeigen sie sich aber kooperativ, wenn man den Lerngewinn dieser Methode betont und deutlich macht, dass dies eine gute Chance darstellt, erlebnismässiges Wissen zu generieren.

Schritt 4: Situationsmerkmale prüfen

Beim vierten Schritt «Situationsmerkmale prüfen» geht es darum, dass du dir bewusst wirst und dich im Austausch mit den anderen darauf einigst, welche Merkmale einer einzigartigen Situation auch für alle typischen, ähnlichen Situationen mit demselben Titel gelten, da sie das Gemeinsame auf einer abstrahierten Ebene beinhalten. Überprüft eure Überlegungen anhand der Situationsmerkmale in der publizierten Sammlung Schlüsselsituationen.

Im Video erfährst du, worum es in Schritt 4 geht. Der Leitfaden ist für jeden der acht Schritte gleich aufgebaut. Er enthält eine kurze Einführung in den Schritt, konkrete Handlungsanweisungen, wie der Schritt erarbeitet werden kann (was ist zu tun) sowie Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes. Ein Beispiel illustriert die konkrete Umsetzung. Vertiefende Erklärungsvideos werden in den Folgesemestern gemeinsam mit Studierenden produziert. Welche professionellen Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können, erfährst du beim Kompetenzerwerb.

Erklärvideo Reflexionsmodell Schritt 3: Reflection in Action
  • Kurze Einführung in den Schritt und Links auf weitere Informationen
  • Konkrete Handlungsanweisung was zu tun ist
  • Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes Beispiel

Allgemein

  • Die Situationsmerkmale beschreiben das Verallgemeinerbare, Generalisierbare einer Situation. Sie gelten für alle typischen, ähnlichen Situationen mit demselben Titel, da sie das Gemeinsame auf einer abstrahierten Ebene beinhalten. Die genannten Merkmale gelten also in jeder ähnlichen Situation, unabhängig vom jeweiligen Kontext. Sie definieren, was der Titel bedeutet.
  • Auf der Plattform sind bei den generalisierbaren Schlüsselsituationen diese Merkmale aus der empirischen Erhebung bereits aufgeführt. Sie können aber gerne optimiert und aktualisiert werden.
  • Die empirische Erhebung der Schlüsselsituationen beschreibt sämtliche Titel, Situationsmerkmale und eine typische Situation: Empirische_Sammlung_HSA_2005.pdf
  • Bei den spezifischen Situationen können spezifische Merkmale für diesen konkreten Kontext ergänzt werden.

Zu tun

  • Beginne mit einem Merkmal deiner konkreten Situation und formuliere dieses abstrakt genug, sodass es auf alle Situationsbeschreibungen dieses Titels passen könnte.
  • Bestimme alle relevanten Merkmale, um die Situation zu definieren und von anderen Situationen abzugrenzen.
  • Du kannst die Merkmale von den generalisierten Situationen auf der Plattform als Ausgangspunkt nehmen und überprüfen, ob deine Situation wirklich zu diesem Titel passt.
  • Achte darauf, dass du nicht schon Qualitäten beschreibst, sondern möglichst neutral den Sachverhalt, der diese Situation definiert. Falls du schon Qualitäten entdeckst, kannst du sie schon als Stichworte beim Schritt 6 einfügen.

Leitfragen

  • Spiegeln die Merkmale das Generalisierbare der Schlüsselsituation wider, d.h. gelten diese für alle spezifischen Situationen mit diesem Titel?
  • Sind die Merkmale abstrakt genug formuliert und erschöpfend, um die Situation klar zu bestimmen? Sind Anzahl und Inhalt ausreichend, um die Schlüsselsituation zu charakterisieren und von anderen abzugrenzen?
  • Welche Merkmale hast du zusätzlich für deine spezifische Situation finden können, z.B. zielgruppen-, organisations- oder problemspezifische Merkmale?
  • Sind die Situationsmerkmale von den Qualitäten klar abgegrenzt?

Die Teammitglieder tauschen sich aktiv über persönliche Wahrnehmungen und eigene Werte und Normen aus. Sie fragen nach, wie andere bestimmte Situationen erleben, wie sie sich gegenseitig sowie ihr Handeln empfinden.

Die Teammitglieder besprechen Geschehnisse, Ereignisse und Planungen. Sie pflegen einen aktiven Informationsaustausch (Wissensstand, Feedback, Reflexion, Entscheidungen).

Die Teammitglieder sind sich ihren Kompetenzbereichen und ihren Rollen bewusst und sind in der Lage, diese im Handeln einzuhalten. Sie tauschen sich darüber im Team aus. Sie analysieren und besprechen Kompetenzbereiche und Rollenverständnis immer wieder von Neuem.

Die Teammitglieder pflegen in der Regel einen offenen und wertschätzenden Kommunikationsstil. Emotionen werden nach Möglichkeit adäquat benannt und zum Ausdruck gebracht.

Perspektive Studierende

Mit diesem Schritt wird vor allem die Abstraktionsfähigkeit geübt. Ähnliche Situationen aus dem eigenen Praxisfeld werden z.B. im Hinblick auf gemeinsame Merkmale gesammelt. Der anschliessende Vergleich mit der beschriebenen Praxis in relevanten Schlüsselsituationen auf der Website macht Unterschiede und Gemeinsamkeiten deutlich. Es kann auch versucht werden, eigene Situationen anhand der Merkmale einer beschriebenen Schlüsselsituation zuzuordnen. So kann das Wiederkehrende, Generalisierbare, Gemeinsame von Situationen erfasst werden. Vom Einzelnen auf das Generalisierbare zu schliessen macht vielen Noviz*innen noch Mühe. Dies ist aber ein wichtiger Baustein in der Theorie-Praxis-Relationierung, weshalb sich in diesem Schritt viel Lernpotential verbirgt.

Perspektive Praxisausbildende

Was charakterisiert den Kontakt mit Klientinnen und Klienten in unserer Institution? Diese Frage könnte ein Einstieg sein, um ausgehend von Merkmalen zu Clustern zu kommen, die zur Beschreibung von Schlüsselsituationen führen. Das Wechseln zwischen abstrakt und konkret und wieder zurück ist eine wunderbare Übung in der Entwicklung einer wissens- und wertebasierten Professionalität. Es gibt Studierende, die sich primär auf einem abstrakten Level von Beschreibungen bewegen, so, dass unsicher ist, ob deren und mein Bedeutungshof bestimmter Begriffe und Sachverhalte der gleiche ist. Dann gibt es andere, die sich nicht von einem ganz konkreten Niveau lösen können und aus einzelnen Erfahrungen keine Verallgemeinerung bilden können. Für beide Lernschritte ist der Arbeitsschritt «Situationsmerkmale prüfen» oder auch definieren geeignet.

Perspektive Fachkräfte Praxis

Die Beschäftigung mit den Merkmalen von Schlüsselsituationen schafftKlarheit im Kopf. Wenn ich weiss, wodurch die drei oder vier typischen Schlüsselsituationen in meiner Organisation definiert sind, fällt es mir leicht, bei einer neuen Situation eine Zuordnung zu bekannten, weil merkmalsmässig ähnlichen Situationen zu machen. Das Gehirn arbeitet mit Analogieschlüssen, so dass das Wiedererkennen bekannter Merkmale die Aktivierung von anderen, damit verbundenen Erinnerungsinhalten triggert, wie z.B. relevante Wissensbestandteile oder Qualitätskriterien, die mir wichtig sind. Dadurch wird die Arbeit schneller, effizienter und qualifizierter.

Perspektive Dozierende

Den Wechsel von Konkretisierung, Spezifizierung und Abstraktion ist eine Aufgabe, die uns als Erziehungs- und Lehrpersonen immer begleitet. Die Beschäftigung mit Merkmalen für eine bestimmte Situation, z.B. einer bestimmten Lebenswelt, das Aushandeln (lassen) eines adäquaten Abstraktionsgrades von zu definierenden Merkmalen zwischen Studierenden oder Studierenden und Dozierenden ist eine sehr gute Übung für die Theorie-Praxis-Akrobatik.

Schritt 5: Ressourcen erschliessen und verankern

Beim fünften Schritt «Ressourcen erschliessen und situativ verankern» geht es zunächst darum, abstrahiertes Wissen zu erschliessen, um danach konkret zu beschreiben, wie dieses Wissen dich/euch in der spezifischen, einzigartigen Situation dabei unterstützt hat, diese zu gestalten.

Im Video erfährst du, worum es in Schritt 5 geht. Der Leitfaden ist für jeden der acht Schritte gleich aufgebaut. Er enthält eine kurze Einführung in den Schritt, konkrete Handlungsanweisungen, wie der Schritt erarbeitet werden kann (was ist zu tun) sowie Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes. Ein Beispiel illustriert die konkrete Umsetzung. Vertiefende Erklärungsvideos werden in den Folgesemestern gemeinsam mit Studierenden produziert. Welche professionellen Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können, erfährst du beim Kompetenzerwerb.

Erklärvideo Schritt 5: Ressourcen erschliessen und verankern
  • Kurze Einführung in den Schritt und Links auf weitere Informationen
  • Konkrete Handlungsanweisung was zu tun ist
  • Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes Beispiel

Allgemein

  • Wollen wir Situationen professionell gestalten, so brauchen wir Wissen und Verfahren, setzen unsere Fähigkeiten ein und berücksichtigen die Rahmenbedingungen. Alle diese Hilfen auf dem Weg zu einer gelungenen Situationsgestaltung nennen wir im vorliegenden Modell «Ressourcen». Vielleicht werden nicht alle Ressourcen zur Zielerreichung gebraucht, doch helfen sie, unser Handlungsrepertoire für nächste ähnliche Situationen zu erweitern. Die Ressourcen bestehen zum einen aus Wissensbeständen und Fähigkeiten und zum anderen aus materiellen und immateriellen Rahmenbedingungen:
Wissensressourcen (ppp Reflexionsmodell Prozessschritt Wissensressourcen. https://schluesselsituationen.net/ansatz/)

Zu tun

  • Stell dir die Frage, welche Ressourcen du brauchst, um die Situation gut gestalten zu können. Benutze hierzu die Fragen der verschiedenen Wissensarten.
  • Die Ressourcen sind teilweise kontextspezifisch. Nenne aber auch generalisierbare, welche für alle Situationen mit diesem Titel nützlich sind.
  • Gehe zu den Reflection in Action (kognitiv PSA). Darin spiegelt sich das «knowing in action» (Schön 1983). Dieses ist meist noch sehr alltagssprachlich gefasst, aber du kannst darin dahinterliegendes (implizites) Wissen, Verfahren und Fähigkeiten entdecken und diese Wissensquellen erschliessen und explizieren.
  • Mache ein Brainstorming, um alles Wissen zu sammeln, über das du bereits verfügst und das für die Situation hilfreich sein könnte. Nutze dazu deine eigenen Dokumentationen, Skripts, Fachbücher, Handbücher der Organisation etc.
  • Erschliesse für dich neue Ressourcen. Dazu ist es sehr motivierend, von einer eigenen Fragestellung auszugehen, die sich aus der Situation und der bisherigen Reflexion ergibt. Wichtig ist, die Frage nicht nur mit Erfahrungswissen zu beantworten, sondern nach weiteren Wissensformen zu suchen, welche die Erfahrungen mit neuen Handlungsoptionen erweitern können. Recherchiere entsprechend nach explizitem Wissen. (Skripte der Hochschule, Dokumentationen der Organisationen, Bibliotheken, Internet, Austausch mit Fachexpert*innen).
  • Erstelle eine Stichwortsammlung.
  • Setze dich vertieft mit den Ressourcen auseinander. Fasse die Aussagen, die für deine Situation relevant sind, in wenigen Sätzen zusammen. Verankere dann dieses Wissen situativ: Wo in deiner Situation kann es konkret die professionelle Gestaltung der Situation unterstützen? Dokumentiere das ebenfalls bei diesem Schritt.
  • Gib bitte die detaillierten Literaturangaben der Ressourcen im Zusatzpunkt «9. Literatur» an und nenne hier nur kurz die Quelle (Autor*in, Jahr, evtl. Seitenzahl).

Leitfragen

  • Sind zu allen Wissensarten Ressourcen erschlossen?
  • Werden beim Erklärungswissen mindestens zwei bis 3 wichtige theoretische Ansätze oder forschungsbasierte Erkenntnisse beschrieben?
  • Sind alle gefundenen Ressourcen in ihren Begriffen, Konzepten, Inhalten und Erklärungswerten kurz und prägnant dargestellt und jeweils konkret auf die Schlüsselsituation bezogen dargestellt, so dass der Wert und der Nutzen für die professionelle Gestaltung der Situation deutlich wird?
  • Bringen die Ressourcen verschiedene Perspektiven durch die Darstellung unterschiedlicher Erklärungsmodelle, Interventionsmöglichkeiten, Erfahrungen und Werte zum Ausdruck?
  • Können die Ressourcen zu spezifischen sozialen Problemen oder Verhaltensweisen von Personen (Kontext spezifisch) oder generell für alle Situationen mit diesem Titel hilfreich sein (generalisierbare Elemente)?
  • Stehen die Situationsbeschreibung, Reflection in Action, Situationsmerkmale und Ressourcen in einem nachvollziehbaren, plausiblen Zusammenhang?

5.1 Erklärungswissen

Merten, Kägi, Zängl (2019: 19) gehen auf die Bedeutung der professionellen Kooperation für die Soziale Arbeit und deren Leitprinzipien ein. Dabei verstehen sie Kooperationshandeln als Ausdruck einer ethisch begründeten Haltung. Diese Haltung ist wiederum Voraussetzung, damit Soziale Arbeit als Dienstleistung wirksam werden kann.

Sie definieren Kooperation wie folgt (vgl. ebd.: 22):

«Eine problembezogene, zeitlich und sachlich abgegrenzte Form der gleichberechtigten, arbeitsteilig organisierten und intendierten Zusammenarbeit am gleichen Gegenstand beziehungsweise an der gleichen sozialen Problemstellung, die bewusst gewählt sowie fachlich und professionsethisch begründet ist. Deren Zielkriterien, Ziele und Strukturen der Arbeitsteilung werden in Prozessen gegenseitiger Abstimmung, Aushandlung und Einigung bestimmt. Die Haltungen und Handlungen der Kooperationspartner sind nach den Prinzipien der Gleichwertigkeit, der Reziprozität, der Partizipation und der Multiperspektivität ausgerichtet und werden in den Zielerarbeitungsprozessen aktiv thematisiert. Kooperationen werden im Interesse gesellschaftlicher Leistungssysteme (Profession und Organisation) erbracht und zielen in ihrer Wirkungsabsicht immer auf die Verbesserung der Lebenslage und das Wohlergehen der Klientinnen und Klienten, auf die Optimierung von Handlungsabläufen und auf eine Erhöhung von Handlungsfähigkeit beziehungsweise Problemlösungskompetenz der beteiligten Professionellen ab. Sie werden durch gegenseitige Verpflichtungen, gemeinsame Rahmenbedingungen, formale Kontrollstrukturen, Hierarchien und Regeln strukturiert und geregelt.»

Nachfolgend werden die Prinzipien Profession, Organisation, Wirkung, Multiperspektivität und Werte kurz ausgeführt, um anschliessend als Erklärungsfolie für das Verhalten der Leitung PSA und PSA in der vorliegenden Situation genutzt werden zu können. Diese Prinzipien haben gemäss Merten, Kägi, Zängl (2019: 23) Kooperationspartner*innen in ihrer professionellen Haltung, im gewählten Verhalten und bei ihrem methodischen Handeln im Sinne von Strukturmerkmalen und Handlungsmaximen zu beachten. Auf das Prinzip Kommunikation wird im Zusammenhang mit Teamarbeit eingegangen, weshalb es an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt wird.

Mit dem Prinzip Profession ist gemeint, dass Professionelle der Sozialen Arbeit über die für Kooperation erforderlichen Kompetenzen verfügen. Diese haben sie in ihrem Bildungsprozess entwickelt. Sie drücken sich in einer professionellen Identität aus, welche durch bestimmte Haltungen und Einstellungen charakterisiert ist. Kompetenzen basieren auf dem Wissenskorpus einer Profession, ihren ethischen Werten (Berufskodex) und drücken sich in Fähigkeiten aus (bspw. Konfliktfähigkeit). Diese in Bildungs- und persönlichen Entwicklungsprozessen erworbenen Kompetenzen sind deshalb so wichtig, weil professionelles Handeln begrenzt standardisierbar ist und Professionelle stets als ganze Personen in die Interaktionsgestaltung mit Kolleginnen wie Fachpartnerinnen involviert sind (vgl. ebd.: 24).

Beim Prinzip der Organisation geht es um die Wechselwirkungen zwischen den PSA und den Organisationen, in denen sie tätig sind. Leitbild, Organisationsauftrag, Konzepte, zeitliche und personelle Ressourcen etc. ermöglichen und begrenzen das Handeln der Kooperationspartner*innen (vgl. ebd.: 24f).

Als weiteres wichtiges Prinzip gilt es, die Wirkung von Kooperationen im Blick zu haben: Kooperation soll bewirken, dass Ziele erreicht und Aufgaben erfüllt werden, so dass klientenbezogene Dienstleistungen erbracht und optimiert werden können. Dies bedeutet insbesondere, das Kooperationshandeln darauf ausgerichtet werden soll, Handlungsoptionen der Klientel und die Problemlösekompetenz der Professionellen zu erweitern (vgl. ebd.: 25).

Mit dem Prinzip der Multiperspektivität ist gemeint, im Rahmen von Kooperationshandeln ein möglichst breites Spektrum an Sicht- und Arbeitsweisen einzubeziehen, weil dadurch Entscheidungen und Ergebnisse gehaltvoller und nachhaltiger ausfallen (vgl. ebd.: 25).

Kooperationshandeln ist auch durch das Prinzip der Partizipation geprägt, welches sowohl die Ebene Klientel – Professionelle als auch die Ebene der Professionellen untereinander umfasst. Es existieren verschiedene Ausprägungsgrade von Beteiligung. Es ist wichtig, dass der Ausprägungsgrad unter den Kooperationspartner*innen ausgehandelt wird und sich alle Beteiligten im Handeln daran orientieren (vgl. ebd.: 26).

Kooperation als zentrales Strukturmerkmale und Handlungsmaxime Sozialer Arbeit ist dem Prinzip der Werte verpflichtet: Professionelle Entscheidungen basieren auf fachlichen und professionsethisch Begründungen (vgl. ebd.: 26).

Auf dem Hintergrund dieser Ausführungen stellt sich aus der Perspektive der PSA in Ausbildung die Frage, welches Verständnis von Kooperation die Leitung PSA und die PSA haben und inwiefern sie ihr Kooperationsverhalten im Arbeitsalltag tatsächlich danach ausrichten. Inwiefern wird bspw. das Prinzip Profession berücksichtigt? Das Verhalten des PSA, welcher die im Jugendtreff geltenden Regeln missachtet, raucht und anstatt Verantwortung für sein Verhalten zu übernehmen, die Anschuldigung eines Jugendlichen unwidersprochen im Raum stehen lässt, verweist bedingt auf eine an Fachwissen und professionsethischen Werten orientierte professionelle Identität. Kooperation soll letztlich nicht dem Selbstzweck dienen, sondern immer auf die Verbesserung der Lebenslagen und des Wohlergehens der Klientel ausgerichtet sein (Prinzip Wirkung). Und Kooperationshandeln beinhaltet, dass in der Organisation geltende Leitbilder, Konzept etc. und darauf basierende Haltungen im Arbeitsalltag von den Kooperationspartner*innen verbindlich gelebt werden (Prinzip Organisation). Lässt sich das Verhalten des PSA allenfalls damit erklären, dass Leitbilder, Konzepte und Regeln botton up vorgegeben werden, anstatt dass sie im Team ausgehandelt werden? Gibt die Leitung PSA Ziele und Regeln vor bzw. missachtet sie damit die Prinzipien der Gleichwertigkeit, der Partizipation und der Multiperspektivität und hemmt somit gelingende Kooperation? Oder finden Aushandlungsprozesse statt und die PSA thematisiert ihr Unbehagen nicht? Letzteres würde auf einen Entwicklungs- und Bildungsbedarf beim PSA verweisen (Prinzip Profession).

Merten, Kägi, Zängl halten fest (2019: 31f), dass gelingende Kooperation anforderungsreich ist. Beteiligte müssen über methodische und soziale Kompetenzen und damit in Verbindung stehende Wissens- und Wertebezüge verfügen. Mit Bezug auf eine Untersuchung von Kooperationsmodellen beschreiben sie Erfolgsfaktoren für gelingende Kooperationen. Für den vorliegenden Zusammenhang, bei dem es sich um eine intraorganisationale und -professionelle Kooperation handelt, sind insbesondere die nachfolgenden Erfolgsfaktoren interessant:

  • Zuständigkeiten, Verantwortungsbereiche und Prozesse müssen gemeinsam vereinbart sein
  • Gegenseitiges Sich-Kennen, Vertrauen wird als entscheidend und insgesamt wichtigster Erfolgsfaktor bezeichnet
  • Vom Einzelfall unabhängige Strukturen für Austausch und Vertrauensbildung (bspw. Sitzungsgefässe)
  • Ausreichend und gesicherte Ressourcen für Kooperation
  • Personenbezogene Faktoren: bspw. ausgeprägte Kooperationsfähigkeit und personelle Kontinuität

Aus der Perspektive der PSA in Ausbildung stellt sich auf dem Hintergrund der obigen Ausführungen die Frage, ob sich das Verhalten der Leitung PSA und der PSA in der vorliegenden Situation durch einen Mangel an Vertrauen und Vertraut-sein in der Kooperation erklären lässt? Die Art und Weise, wie die Leitung PSA auf das Chaos in der Küche und den Regelverstoss reagiert, lässt bedingt auf eine tragfähige Vertrauensbasis unter den beteiligten Kooperationspartner*innen schliessen. Auch dass PSA ihren Regelübertritt nicht zugeben mag, könnte als Ausdruck mangelnder Kooperation innerhalb des Teams gesehen werden. Vielleicht mangelt es an Strukturen, bspw. Teamsitzungen, welche Austausch und Dialog ermöglichen? Oder die zeitlichen Ressourcen dazu fehlen? Oder liegt es an personenbezogenen Faktoren bzw. fehlender Kooperationskompetenz seitens der Beteiligten?

Merten (2019: 244) betont die Bedeutung effizienter und effektiver Teamarbeit für das professionelle Handeln in Dienstleistungsorganisationen der Sozialen Arbeit und geht auf strategische, strukturelle und kulturelle Merkmale ein (vgl. ebd.: 248f) ein, welche erfolgreiche Teams auszeichnen: Teammitglieder identifizieren sich mit den übergeordneten Zielen. Selbstorganisation spielt eine zentrale Rolle und wird durch ein entsprechendes Führungsverständnis gefördert. Prozesse, Strukturen, Rollen, Funktionen und Positionen werden wiederkehrend im Team geklärt. Die Kultur der Zusammenarbeit ist durch Vertrauen der Teammitglieder zueinander geprägt (vgl. ebd.: 249). Dieses Vertrauen ermöglicht, persönliche Schwierigkeiten offen anzusprechen, unterstützt Fehlerfreundlichkeit und befördert gemeinsames Lernen.

In der vorliegenden Situation sind zahlreiche Hinweise darauf zu finden, dass sich Teammitglieder zu wenig erkennbar mit den übergeordneten Zielsetzungen identifizieren, Selbstorganisation mit «ich mach das, was mir passt» verwechseln, Rollen, Funktionen und Positionen im Team unzureichend geklärt sind; was insgesamt Fragen hinsichtlich Führungsverständnis und -qualifikation aufwirft. Die von Merten (2019) referierten Erfolgsfaktoren verweisen einmal mehr auf die zentrale Bedeutung von Vertrauen für gelingende Kooperation. Es fehlt ein Klima der Wertschätzung, welches ermöglichen würde, Fehler einzugestehen und daraus zu lernen und sich gemeinsam als Team weiterzuentwickeln. Aus diesen Hinweisen lassen sich mögliche Erklärungsansätze dafür ableiten, weshalb die Leitung PSA bspw. die Jugendlichen anklagt, anstatt sich die Situation aus den verschiedenen Perspektiven der Beteiligten erklären zu lassen oder die Thematik an einer Teamsitzung aufzugreifen und/oder im Rahmen einer Supervision/Intervision zu beleuchten. Gleichzeitig machen diese Ausführungen zu den Erfolgsfaktoren für Teamarbeit auch verständlicher, wieso bspw. der PSA, als die Chefin den Jugendlichen beschuldigt, geraucht zu haben, schweigt, anstatt die Chefin darauf anzusprechen, dass er die Situation mit ihr klären möchte. Nicht jetzt, an diesem Abend, aber bspw. an der nächsten Teamsitzung.

Auf Wikipedia findet sich folgende Definition des Begriffs Dilemma: «Ein Dilemma, auch Zwickmühle, bezeichnet eine Situation, die zwei Möglichkeiten der Entscheidung bietet, die beide zu einem unerwünschten Resultat führen. Es wird durch seine Ausweglosigkeit als paradox empfunden.» (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Dilemma)

Mit Bezug zum Berufskodex der Sozialen Arbeit ist für die vorliegende Situation insbesondere folgendes Handlungsprinzip wesentlich: «Sie gestalten ihr Handeln nach den theoretischen, methodischen und ethischen Kriterien ihrer Profession, auch und gerade wenn dies im Widerspruch steht zu Autoritäten, von denen sie selber abhängig sind.» (vgl. AvenirSocial Soziale Arbeit Schweiz o. J.: 12)

Auf Basis dieses Handlungsprinzips geriet die PSA in Ausbildung in ein Dilemma. Sie fühlte sich einerseits dem Wohl der Klientel bzw. dem Jugendlichen verpflichtet. Andererseits war ihr bewusst, dass sie sich, indem sie klarstellte, dass nicht der Jugendliche, sondern der PSA geraucht hatte, sich und ihren Praxisausbildner in eine schwierige Lage bringen würde. Sie wollte loyal sein mit dem PSA und gleichzeitig ihr Handeln nach den ethischen Kriterien der Profession ausrichten. Beides schien im Moment nicht miteinander vereinbar. Unabhängig davon, für welches Vorgehen sie sich entscheiden würde, beides schien unbefriedigend. Sie wusste nicht, wie den Zielkonflikt auflösen. Für die Entscheidung blieb ihr kaum Zeit. Rückblickend fallen ihr – aufgrund der Reflexion der Situation anhand der acht Schritte des Modells Schlüsselsituationen – weitere Möglichkeiten ein, wie sie hätte reagieren können.

5.2 Interventionswissen

Merten (2019: S. 250f) verweist auf Faktoren, sogenannte Teamverstärker, welche die Leistungsfähigkeit eines Teams beeinflussen. Einige dieser Faktoren (vgl. ebd.: 251), welche hinsichtlich der zu bearbeitenden Situation relevant erscheinen, sollen hier kurz beschrieben werden:

  • Führungsverständnis und -kompetenz
  • Kompetenzen der einzelnen Teammitglieder und optimale Kompetenz-Zusammensetzung im Team
  • Engagement der Teammitglieder, welches sich aus der Identifikation mit den Zielen, Partizipation, Anerkennung, Solidarität, Support und ressourcenorientierter Aufgabenaufteilung ergibt
  • Klima, dass Kommunikation, Verbindlichkeit und Loyalität befördert
  • Rollen sind geklärt und bewusst
  • Kommunikations-, Kritik- und Konfliktfähigkeit werden durch Gefässe, Feedback- und Fehlerkultur gefördert
  • Erstrebenswerte, realistische und erreichbare Ziele, die auf Basis von Evaluation veränderbar sind
  • Fach- und Methodenkompetenz werden gestärkt
  • Möglichkeiten zur persönlichen Weiterentwicklung sowie Teamentwicklung

Anhand der skizzierten Teamverstärker soll nun überlegt werden, wie die beteiligten Kooperationspartner*innen Leitung PSA, PSA und PSA in Ausbildung sich als Team weiterentwickeln könnten. Als Ansatzpunkt könnte bspw. der Zusammenhang zwischen dem Engagement der Teammitglieder, dem Klima und der Kommunikations-, Kritik- und Konfliktfähigkeit näher betrachtet werden. Aber auch andere Wirkungsketten, bspw. das Zusammenspiel zwischen Führungsverständnis und -kompetenz, dem Klima und dem Engagement der Teammitglieder, könnte näher betrachtet werden. Die Teamverstärker zeigen zum einen Ansatzpunkte für Veränderung auf, zum anderen verweisen sie auch auf das subtile Wechselspiel, in dem sie miteinander stehen. So gesehen könnte jeder Teamverstärker genutzt werden, um Teamentwicklung anzustossen.

Für Merten (2019: 260) gehen effektive Teamarbeit und gelingende Kooperation Hand in Hand und können durch Supervision, kollegiale Beratung, Teamcoaching, externe Teamberatung oder institutionalisierte Teamentwicklung angeregt, gefördert und gepflegt werden (vgl. ebd.: 260). Alle diese Instrumente zielen darauf, die Leistungsfähigkeit, die Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität, das Teamklima und die Wirksamkeit eines Teams zu verbessern (vgl. ebd.: 261). Die Wirkung dieser Instrumente ist neben organisationalen Rahmenbedingungen (bspw. zeitliche, finanzielle Ressourcen, Commitment der Organisations-/Teamleitung) davon abhängig, inwiefern die Teammitglieder bzw. die Kooperationspartner*innen, die miteinander arbeiten, bereit sind, ihre Arbeitsbeziehungen und sich selbst zu reflektieren und weiterzuentwickeln (vgl. ebd.: 261).

Um die weiter oben beschriebenen Teamverstärker zu nutzen, um die Entwicklung des Teams im Jugendtreff anzustossen, könnte auf Supervision, kollegiale Beratung etc. zurückgegriffen werden. Dazu müsste zunächst geklärt werden, ob die finanziellen und zeitlichen Ressourcen dafür zur Verfügung stehen. In einem weiteren Schritt, der möglicherweise bereits Teil eines Teamentwicklungsprozesses im Rahmen einer Supervision sein könnte, müsste an der Bereitschaft zur Reflexion und Auseinandersetzung mit sich selbst bzw. dem eigenen professionellen Handeln und dessen Wechselwirkung mit weiteren Teamverstärkern gearbeitet werden.

5.3 Erfahrungswissen

Die Erfahrungen der PSA in Ausbildung aus dem Vorpraktikum helfen, mit der aktuellen Situation umzugehen. Das Team, in dem sie damals gearbeitet hatte, war ganz anders aufgestellt. Die Mitglieder standen in einem wertschätzenden, konstruktiven Austausch. Allen war es wichtig, professionell zu arbeiten, mit einem klaren Werte- und Wissensbezug. Das Wohl der Klientel stand im Zentrum der Aufmerksamkeit. Die Kooperation auf Teamebene zeichnete sich durch ein Gemeinschaftsgefühl, eine spontan hohe Kooperationsbereitschaft und klare Führungs- und Aufgabenverteilung aus und war eingebettet in ein Klima der Wertschätzung, des Vertrauens und der Bereitschaft, die eigenen Interessen den gemeinsamen Aufgaben unterzuordnen. Aufgrund dieser Erfahrung ist der PSA in Ausbildung bewusst, dass eine andere Form der Zusammenarbeit möglich wäre. Um sich fachlich entwickeln zu können, möchte sie wieder in so einem Team arbeiten. Sie ist unsicher, ob sich ihr aktuelles Team auf einen Entwicklungsprozess einlassen und sich dadurch weiter professionalisieren wird. Insbesondere mit der Begleitung durch den PSA bzw. ihren Praxisausbildner ist sie unzufrieden. Sie überlegt, den neuesten Vorfall zum Anlass zu nehmen, mit ihm das Gespräch zu suchen. Das Erarbeiten der Schlüsselsituation hilft ihr dabei, sich auf das Gespräch vorzubereiten und den Vorfall aus unterschiedlichen Perspektiven zu reflektieren.

Die PSA in Ausbildung hat die Erfahrung gemacht, dass Gesprächsführungskompetenz entscheidend ist, um in heiklen Gesprächssituationen die passenden Worte zu finden und den richtigen Ton zu treffen. In der Vergangenheit hat sie in Dilemmasituationen Metakommunikation als hilfreich erlebt. Friedmann Schulz von Thun (2001: 91) definiert Metakommunikation als «Kommunikation über die Kommunikation». Wäre es und wie wäre es sinnvoll gewesen, in der vorliegenden Situation auf der Metaebene anzusprechen, was gerade abläuft? Die PSA in Ausbildung überlegt, inwiefern sie in der vorliegenden Situation im Sinne einer Ich-Botschaft mit hohem Selbstoffenbarungsanteil (vgl. ebd.: 79) ihr Unwohlsein und ihre Unsicherheit hätte thematisieren können.

5.4 Organisations- und Kontextwissen

Es handelt sich um eine Einrichtung der offenen Jugendarbeit mit einem privaten Träger (Verein X), der von der öffentlichen Hand bzw. der Gemeinde Z im Rahmen einer Leistungsvereinbarung über Subventionen finanziert wird. Der Organisationsauftrag, das Organigramm, das Leitbild, Konzepte und Reglemente beeinflussen als Rahmenbedingungen das Handeln der PSA. Im Leitbild werden explizite Bezüge zum Berufskodex der Sozialen Arbeit gemacht.

5.5 Fähigkeiten

Mit Bezug auf die interne Zusammenarbeit muss die PSA über folgende Fähigkeiten, Kenntnisse und Grundhaltungen verfügen:

  • Fähigkeit und Bereitschaft zur Zusammenarbeit in einem Team: Fähigkeit, sich einzubringen, sich auf die Bedürfnisse und Anforderungen der Teammitglieder einzustellen und Arbeitsbeziehungen zu gestalten
  • Kenntnisse der organisatorischen, strukturellen und rechtlichen Rahmenbedingungen des Handelns
  • Kenntnisse der eigenen Aufgaben, Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten
  • Fähigkeit zur Reflexion von Gruppenprozessen, Arbeitsabläufen, Konflikten und Zielen
  • Selbstkompetenz zum aufgaben- und zielorientierten Arbeiten; Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung; Selbstmotivation
  • Akzeptierende, wertschätzende und empathische Haltung gegenüber den Teammitgliedern
  • Kenntnisse der Professionsethik
  • Kommunikative Kompetenz: fachliche Diskussionen unter Beachtung wichtiger kommunikationstheoretischer Aspekte führen können; Kenntnisse zur gewaltfreien Kommunikation, insbesondere zur Formulierung eigener Wünsche und Ziele hinsichtlich Gruppen- oder Arbeitsprozessen; Fähigkeit zu konstruktivem Feedback und zur Metakommunikation
  • Emotionale Kompetenz: eigene Emotionen wahrnehmen und diese sozial adäquat zum Ausdruck bringen können; Fähigkeit, die Emotionen der Teammitglieder zu verbalisieren.
  • Fähigkeit zur Selbstreflexion
  • Erkennen eigener Grenzen; Mut zur Einforderung vereinbarter Regeln und Abmachungen 
5.6 Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen

Die Teamsitzungen finden in der Regel wöchentlich statt und dauern zwischen einer und zwei Stunden. Immer wieder fallen Teamsitzungen aus, weil kurzfristig etwas dazwischenkommt. Die Termine werden von der Leitung im Voraus festgelegt. Die Teammitglieder können Anliegen an der Sitzung spontan einbringen. Die Leitung PSA bereitet die Sitzungen vor und moderiert sie. Wichtige Beschlüsse werden dokumentiert. Für die Dokumentation ist grundsätzlich der PSA zuständig. Er kann diese an die PSA in Ausbildung delegieren. Während die Leitung PSA grossen Wert auf eine strukturierte Sitzung legt, nimmt es der PSA jeweils sehr locker. Das Team hat sich schon seit einigen Jahren nicht mehr die Zeit genommen, sich ausserhalb der Institution zu treffen, um während eines halben oder ganzen Tages bestimmte Themen ausführlicher und in einer vom Arbeitsalltag entlastenden Situation miteinander zu besprechen. Kollegiale Beratung, Inter- oder Supervision hat das Team bisher nicht in Anspruche genommen.

Personalressourcen

Im Jugendtreff arbeiten drei Mitarbeitende (230 Stellenprozente): Leitung PSA (80%), PSA (90%) und PSA in Ausbildung (60%). Kürzlich hat aufgrund von Budgeteinsparungen ein Stellenabbau im Umfang von 50% stattgefunden.

Zeitressourcen

Bei den Abendessen werden jeweils zwei Mitarbeitende bzw. PSA und PSA in Ausbildung eingesetzt, um die Jugendlichen zu betreuen und zu unterstützen. Im Jahr stehen für die Vorbereitung und Ausführung der Abende im Gesamten 240 Stunden zur Verfügung. Für Teamsitzungen sind im Jahr 286 Stunden (48 Wochen à 2 Stunden/Mitarbeiter*in) budgetiert.

Räume

Verschiedene Räumlichkeiten stehen im Jugendtreff zur Verfügung: Ein Büroraum, der auch als Sitzungs- und Pausenraum genutzt wird, sowie zwei Jugendräume und ein Veranstaltungsraum (bspw. für Konzerte, Disco etc.).

6.7 Wertewissen

Bereits beim Erklärungs- und Interventionswissen spielte der Wertebezug eine zentrale Rolle.

Merten, Kägi, Zängl (2019: 26) halten zum Prinzip der Werte folgendes fest:

Jede Profession, somit auch die Soziale Arbeit, muss ihre Wertentscheidungen, die zur Anerkennung sozialer Probleme und bestimmter Lösungsalternativen führen, transparent und nachvollziehbar machen. Sie muss ihre Kompetenz zur Analyse, Bearbeitung, Verwaltung und Linderung sozialer Probleme einsichtig, vergleichbar und überprüfbar machen und ist darin den ethischen Prinzipien der eigenen Profession (Berufskodex) verpflichtet: Entscheidungen hinsichtlich der Konstruktion eines sozialen Problems, der Anerkennung eines Bedarfs sowie seines Ausgleichs basieren in erster Linie auf Werturteilen und nicht so sehr auf fachlichen Begründungen (Uebelhart/ Zängl 2013: 302).

Im Berufskodex der Sozialen Arbeit sind die ethischen Richtlinien für professionelles Handeln festgelegt (vgl. AvenirSocial Soziale Arbeit Schweiz o.J.). Für die Reflexion der vorliegenden Situation sind insbesondere die Handlungsmaximen bezüglich der eigenen Person und der eigenen Profession (vgl. ebd.: 13-15) wesentlich:

  • Die Handlungsmaximen bezüglich der eigenen Person beinhalten unter anderem, dass die Professionellen der Sozialen Arbeit verantwortungsvoll mit dem Machtgefälle zwischen ihnen und ihren Klient*innen umgehen, sich der Grenzen ihrer eigenen Kompetenzen (3.) sowie ihrer Positionsmacht (4.) bewusst sind und sorgfältig damit umgehen.
  • Aus den Handlungsmaximen bezüglich der eigenen Profession lässt sich ableiten, dass die Professionelle der Sozialen Arbeit ihre Handlungsentscheidungen auf die ethischen Grundlagen der Profession abstützen (1.), dass sie sich kontinuierlich fachlich miteinander austauschen und sich mit Fehlern kritisch auseinandersetzen (2.), dass sie sich gegenseitig darauf aufmerksam machen, wenn der Eindruck entsteht, Kolleg*innen hätten sich nicht korrekt verhalten bzw. das Einhalten ethischer Professionsprinzipien einfordern (3.) und dass sie untereinander kollegiale Beziehungen pflegen, die von Ehrlichkeit und Respekt geprägt sind (4.).

Die PSA in Ausbildung orientiert ihr professionelles Handeln an den Leitprinzipien hinsichtlich Kooperationshandeln (vgl. Merten, Kägi, Zängl 2019): Professionelles Handeln in den Praxisfeldern der Sozialen Arbeit wird überwiegend in auftragsorientierter Teamarbeit geleistet. Damit soziale Arbeit wirkungsvoll ist, Unterstützungsprozesse gelingen können, ist eine gut funktionierende Zusammenarbeit im Team zentral. Diese Zusammenarbeit wiederum erfordert eine kontinuierliche Reflexion und Teamentwicklung. Sie ist sich bewusst, dass sich Konflikte und Unstimmigkeiten nicht nur nachteilig auf die Kooperation im Team auswirken, sondern auch negative Folgen haben für die Klientenarbeit.

Die PSA orientiert sich bei ihrem Handeln auch am Berufskodex (vgl. AvenirSocial Soziale Arbeit Schweiz o.J.). Aus diesem lässt sich ableiten, dass die Professionellen der Sozialen Arbeit untereinander einen regelmässigen Austausch pflegen, systematisch, kollegial und in Zusammenarbeit mit der Forschung ihre Facharbeit kontrollieren und sich mit Fehlern kritisch auseinandersetzen. Zudem pflegen sie unter sich kollegiale Beziehungen, welche von Ehrlichkeit und Respekt geprägt sind.

Literatur

Merten, Ueli (2019). Intraprofessionelle Kooperation und Teamarbeit – eine Herausforderung. In: Merten, Ueli (Hg.)/Kaegi, Urs (Hg.). Kooperation kompakt. Leverkusen: Barbara Budrich. S. 244-271.

Merten, Ueli/Kägi, Urs/, Zängl, Peter (2019). Kooperation – eine Antwort auf die Ausdifferenzierung und Zersplitterung psychosozialer Dienstleistungen. In: Merten, Ueli (Hg.)/Kaegi, Urs (Hg.). Kooperation kompakt. Leverkusen: Barbara Budrich. S. 13-34.

AvenirSocial – Soziale Arbeit Schweiz (Hg.) (o.J.). In:  https://avenirsocial.ch/publikationen/verbandsbroschueren/ (Zugriffsdatum: 12. Juni 2020).

Schulz von Thun, Friedmann (2001). Miteinander reden. Störungen und Klärungen. 34. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Übelhart, Beat/Zängl, Peter (2013). Praxishandbuch zum Social-Impact-Modell. Baden-Baden: Nomos.

Perspektive Studierende

Der Ressourcenschritt kann dir helfen, das viele theoretische Wissen, das du an der Hochschule erworben hast oder mit dem du zumindest in Berührung gekommen bist, mit deiner Praxis zu verbinden. Das ist der klassische Fall einer Theorie-Praxis-Relationierung. Die Anwendung einer bestimmten Theorie oder eines Modells auf den spezifischen, einmaligen Einzelfall. Oder umgekehrt einen «Fall» vor dir zu haben oder ein Problem, für das du eine Lösung suchst. Um zunächst besser die Situation zu verstehen, muss ich eine passende Theorie finden. Dieses Wechselspiel wird mit diesem Schritt eingeübt.

Perspektive Praxisausbildende

Was unter dem vorhergehenden Abschnitt «Perspektive Studierende» steht, ist auch für dich relevant. Das Scharnier zwischen einem spezifischen Fall oder einer Situation und einer Wissensressource ist es, die richtige Frage zu stellen. Das stellt für Studierende oft die grösste Schwierigkeit dar. Das Erlebte oder Gelesene scheint eine solche Selbstverständlichkeit zu beinhalten, dass alles klar scheint. Was soll dann noch eine Theorie? Wenn es aber kein solches Wissen braucht, dann reicht wohl gesunder Menschenverstand. Wenn es aber mehr als das braucht, wie komme ich dann zu gehaltvollem Wissen, das tatsächlich meinen Verständnisradius vergrössert? Von daher geht es um das Einüben echter Fragen, die an die Situation zu stellen sind und deren Antworten in theoretischen Quellen (oder auch Erfahrungswissen) liegen. Leitet eure Studierenden dazu an und ihr werdet ihnen nicht nur für diesen Schritt helfen, sondern für alle anderen theoretischen Arbeiten, die sie noch zu schreiben haben.
Was eure persönliche Kompetenzerweiterung anbelangt, könnt ihr das theoretische Wissen zur Überprüfung eurer Hypothesen und Interventionen für eure Situationen nutzen und diese einer fachlich-wissenschaftlichen Prüfung aussetzen. Ausserdem wird es euch leichter fallen, eure Handlungsweisen zu begründen, indem ihr euer, über die Jahre sediertes Wissen wieder lebendig auferstehen lasst.

Perspektive Fachkräfte Praxis

Viele Profis wissen nicht mehr, warum sie so und nicht anders handeln. Zumindest können sie es nicht mehr theoretisch herleiten. Der Ressourcenschritt setzt genau hier an. Von der eigenen Expertise wieder einen Schritt zurück zu treten und zu überlegen, welche Theorie, welches Modell helfen könnte, besagte Situation noch besser zu verstehen oder auch zu erklären, kann eine echte Bereicherung der professionellen Entwicklung bedeuten. Auch die Reflexion einer Situationsbeschreibung im Team mit dem Ziel geeignete Ressourcen zu finden bzw. eure Hypothesen und die verwendeten Interventionen einer theoriebasierten Überprüfung zu unterziehen, kann eine interessante Übung sein, zu der jede/r andere Wissensaspekte beitragen kann.
Ausserdemwird es euch leichter fallen, eure Handlungsweisen zu begründen, indem ihr euer, über die Jahre sediertes Wissen wieder lebendig auferstehen lasst.

Perspektive Dozierende

Die Vermittlung von Wissensressourcen stellt einen grossen Anteil der Beschäftigung als Dozierende dar. ZuweiIen wird noch der Bezug zu konkreten Fällen gemacht, umgekehrt ist der Weg eher selten. Dabei erscheint virtuos, wer im richtigen Moment passende Theorien und Modelle und anderweitige Wissensressourcen in Lichtgeschwindigkeit, also scheinbar ohne zu überlegen, hervorzaubern kann. Wie bei jeder Kunst steht hinter der Virtuosität viel Üben und Training. Lass dich inspirieren von den Anleitungen zur Arbeitsweise mit dem Ressourcenschritt. Vielleicht kannst du den einen oder anderen Weg für deine Zwecke verwenden.

Schritt 6: Qualitätsstandards

Beim sechsten Schritt «Qualitätsstandard» geht es darum, dass du/ihr euch auf Qualitätsstandards einigt, welche euch ermöglichen, die professionelle Gestaltung der Schlüsselsituation zu beurteilen. In der publizierten Sammlung Schlüsselsituationen findet ihr Qualitätsstandards, welche für alle Situationen unter einem bestimmten Titel gelten.

Im Video erfährst du, worum es in Schritt 6 geht. Der Leitfaden ist für jeden der acht Schritte gleich aufgebaut. Er enthält eine kurze Einführung in den Schritt, konkrete Handlungsanweisungen, wie der Schritt erarbeitet werden kann (was ist zu tun) sowie Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes. Ein Beispiel illustriert die konkrete Umsetzung. Vertiefende Erklärungsvideos werden in den Folgesemestern gemeinsam mit Studierenden produziert. Welche professionellen Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können, erfährst du beim Kompetenzerwerb.

Erklärvideo Reflexionsmodell Schritt 6: Qualitässtandards bestimmen
  • Kurze Einführung in den Schritt und Links auf weitere Informationen
  • Konkrete Handlungsanweisung was zu tun ist
  • Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes Beispiel

Allgemein

  • Professionalität verlangt danach, eine Situation nach bestimmten Qualitäten zu gestalten. Die Standards sind die Messlatte, an der sich die Arbeit beurteilen lassen muss und machen bewusst, warum die Vorgehensweise bzw. die Gestaltung der Situation als gelungen und professionell anzusehen ist. Die vorher beschriebenen Ressourcen unterstützen, dass die erforderliche Qualität erreicht wird, erst die Standards legen aber die zu erreichenden Gütekriterien fest.
  • Der Begriff «Standard» kann etwas quantitativ-zahlenmässig Messbares suggerieren. Etwas, das genau festgelegt und exakt zu erreichen ist. Es ist in diesem Schritt wichtig, die Standards hauptsächlich qualitativ zu verstehen. Dabei ist wichtig, dass eine geteilte Meinung und Bedeutung, ein gemeinsamer Sinn im Diskurs mit anderen Professionellen über die relevanten Qualitäten entsteht.
  • Die Standards sind auf einer «mittleren Flughöhe» formuliert. Sie sind nicht so allgemein, dass sie die generellen Standards der Profession darstellen, sondern tragen spezifisch und differenziert den Ansprüchen der entsprechenden Schlüsselsituation Rechnung. Sie lassen sich primär aus dem Wertewissen ableiten, widerspiegeln allerdings alle Wissensformen, da sie ohne das entsprechende Fachwissen nicht nachzuvollziehen sind.
  • Die Standards können entlang der Dimensionen Input (zur Verfügung stehende Rahmenbedingungen, Inhalte), Prozess, Output (messbares Ergebnis) und Outcome (Effekt, Wirkung aufgrund einer Massnahme) strukturiert werden. Auf der Website gibt es eine Powerpointpräsentation zu den Qualitätsanforderungen: Professionalität und Qualität in der Sozialen Arbeit

Zu tun

  • Stell dir die Frage, woran du erkennst, dass die Herausforderung auf professionelle Art und Weise gestaltet wurde.
  • Gehe zunächst zu deinem Wertewissen und überlege dir, wie dieses in Form eines Standards auszudrücken ist.
  • Konsultiere auch andere Ressourcen und überlege, welche davon die eigentliche Güte des professionellen Handelns in der Situation ausmacht und deshalb als Standard formuliert wird.
  • Schaue auch in der Literatur nach (z.B. Berufscodex).
  • Formuliere die Standards auf einer «mittleren Flughöhe» und als Aussagesatz, der schon eingetroffen ist (z.B. «Die Selbstwirksamkeit der Klientin ist gestärkt».)

Leitfragen

  • Beantworten die Standards die Leitfrage «Woran erkenne ich, dass die Situation professionell, d.h. wissens- und wertebasiert gestaltet wurde»?
  • Sind die Standards aus den Ressourcen (v.a. Wertewissen) gespeist?
  • Treffen die Standards auf alleähnlichen Situationen zum gleichen Schlüsselsituationstitel zu?
  • Sind die Standards als Aussagesatz formuliert, der bereits eingetroffen ist?
  • Ist entsprechend des generalisierten Charakters dieses Bearbeitungsschrittes eine «mittlere Flughöhe» im Abstraktionsgrad gewählt?
  • Stehen die bisherigen Situationselemente der Schlüsselsituation und die Qualität in einem nachvollziehbaren, plausiblen Zusammenhang?
  • Genügen die ausgewählten Standards um «professionelle Praxis» zu ermöglichen?
  • Hast du die verschiedenen Dimensionen von Standards (Input, Prozess, Output, Outcome) berücksichtigt?

Kooperationshandeln im Team ist darauf ausgerichtet, die Handlungsoptionen der Klientel und die Problemlösekompetenz der Professionellen der Sozialen Arbeit zu erweitern.

Eine sinnstiftende, gemeinsam geteilte Vision davon, was das Team erreichen und wie die Teammitglieder zusammenarbeiten wollen, inspiriert und motiviert alle.

Beteiligung und Mitsprache werden im Sinne der Leitprinzipien Multiperspektivität und Partizipation (Merten, Kägi, Zängl 2019) in der Zusammenarbeit im Team gelebt.

Leitbilder und Konzepte werden gemeinsam erarbeitet, weiterentwickelt und sind im Arbeitsalltag für alle Teammitglieder handlungsleitend. Sie zeichnen sich durch einen professionsethischen Werte- und Wissensbezug aus.

Ein Selbstverständnis als lernende Organisation unterstützt ein Teamklima des Vertrauens, das geprägt ist durch Fehlerfreundlichkeit, gemeinsames Lernen und Entwicklung der einzelnen Teammitglieder wie des Teams als Gruppe.

Weiterbildung, kollegiale Beratung, Inter-/Supervision etc. ermöglichen den einzelnen Teammitgliedern und dem Team als Gruppe, sich kontinuierlich zu reflektieren und hinsichtlich Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz weiterzuentwickeln.

Kommunikation und Interaktion zeichnen sich durch Respekt, Wertschätzung, Offenheit, Transparenz und Verbindlichkeit aus und sind durch gegenseitige Unterstützung und konstruktive Konkurrenz geprägt.

Meinungsunterschiede werden als Bereicherung verstanden, Konflikte als Motor für Entwicklungsprozesse begriffen.

Perspektive Studierende

Sinnvolle Qualitätsstandards aushandeln und formulieren zu können, hilft nicht nur dabei, Schlüsselsituationen zu bearbeiten, sondern sie sind auch der Kompetenzerwerbsplanung und überhaupt der praktischen Arbeit dienlich. Die Frage, woran genau ich dieses Ergebnis, diese Leistung, diese Zielerreichung messen möchte, ist zentral, um einen Massstab für professionelles Tun oder «gute Arbeit» zu entwickeln. Die Fähigkeit Qualität auszuhandeln, eröffnet spannende und fundierte (interprofessionelle) Diskurse.

Perspektive Praxisausbildende

In der Kompetenzerwerbsplanung der Studierenden geht es immer auch darum, valide Qualitätskriterien bzw. Indikatoren zu bestimmen. Die konkrete Auseinandersetzung im Rahmen der Reflexion einer Schlüsselsituation ist eine gute Übung dafür. Qualität wird dabei diskursiv, wissens- und werteorientiert begriffen und auf eine überprüfbare Dimension herunter gebrochen. Vor allem die Ressourcen mit ihren vielfältigen Wissensarten sowie das Wertewissen geben gute Hinweise, welche Qualitätsstandards für die jeweilige Situation brauchbar wäre. Indem du mit deinen Studierenden diesen Prozess gestaltest, kannst du selber sowohl als Anleiter/in aber auch als Professionelle dein Bewusstsein für das, was jeweils unter Qualität zu verstehen ist, erweitern.

Perspektive Fachkräfte Praxis

Oft gehen die Teams und einzelnen Mitarbeitenden in Organisationen von impliziten Vorstellungen aus, wie «richtig» zu handeln wäre. Oft gehen sie auch davon aus, dass dies der Fall ist. Dieses vage Verständnis kann sich jahrelang erhalten, wenn es nicht durch Kritik, Sparmassnahmen oder andere Krisen aufgerüttelt wird. Die strukturierte Beschäftigung mit der Frage nach qualitativ gutem, professionellem Handeln kann als etwas sehr Befreiendes und Befriedigendes erlebt werden. Im Diskurs mit anderen (des Teams bspw.) findet man seine eigene Haltung, lernt die Werte und Ausrichtungen seiner Kollegenschaft kennen und die eigene Position argumentativ nach innen und aussen zu verteidigen.

Perspektive Dozierende

Die Schwester des Wissens ist die wertebasierte Haltung und beide braucht es für professionelles Handeln. Das reflektierend-ethische Abwägen als Qualitätsanspruch in Entscheidungsfindungsprozessen ist allgegenwärtig. Der Umgang mit konflikthaften, ambivalenten, komplexen Problemen und Aufgaben verlangt nach Klarheit in der Analyse und Bewusstsein für diversen Standpunkten zugrunde liegender Werte. Die Besinnung und Beschäftigung mit Qualitätsstandards gehört mehr und mehr zum Kerngeschäft, unabhängig von Disziplin und Fachbezug.

Schritt 7: Reflexion anhand der Qualitätsstandards

Beim siebten Schritt «Situation anhand der Qualitätsstandards reflektieren» geht es darum, dass du/ihr miteinander reflektiert, inwiefern die Qualitätsstandards bei der von euch gewählten Situation eingehalten wurden.

Im Video erfährst du, worum es in Schritt 7 geht. Der Leitfaden ist für jeden der acht Schritte gleich aufgebaut. Er enthält eine kurze Einführung in den Schritt, konkrete Handlungsanweisungen, wie der Schritt erarbeitet werden kann (was ist zu tun) sowie Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes. Ein Beispiel illustriert die konkrete Umsetzung. Vertiefende Erklärungsvideos werden in den Folgesemestern gemeinsam mit Studierenden produziert. Welche professionellen Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können, erfährst du beim Kompetenzerwerb.

Erklärvideo Reflexionsmodell Schritt 7: Reflexion anhand der Qualitätsstandards
  • Kurze Einführung in den Schritt und Links auf weitere Informationen
  • Konkrete Handlungsanweisung was zu tun ist
  • Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes Beispiel

Allgemein

  • Die erarbeiteten Qualitätsstandards nutzen wir nun dazu, die beschriebene spezifische Situation anhand der Kriterien zu reflektieren und zu evaluieren. Sie dienen demnach nicht nur dazu, explizit zu machen, was Professionalität in der konkreten Situation bedeutet, sondern auch, inwiefern dieser Anspruch im konkreten Beispiel eingelöst wurde.

Zu tun

  • Stell dir die Frage, wie du, gemessen an den Standards, die Qualität der Situationsgestaltung beurteilst, die in deiner Beschreibung zum Ausdruck kommt?
  • Gehe Standard für Standard durch und prüfe, wo und wie dieser in der Situationsbeschreibung eingelöst wurde. Beschreibe die Erkenntnisse jeweils konkret.
  • Reflektiere, wo und warum ein Standard nicht oder nicht ausreichend erreicht wurde und halte dies ebenfalls schriftlich fest.

Leitfragen

  • Erfolgt die Formulierung jeweils unpersönlich, also in der dritten Person, auch wenn die eigene Person, bspw. als PSA in der Situation auftrat?
  • Sind alle Qualitätsstandards diskutiert und reflektiert?
  • Wurden noch weitere Standards entdeckt?
  • Sind sowohl die eingelösten, wie die nicht oder nicht genügend eingelösten Standards plausibel reflektiert und für Aussenstehende nachvollziehbar?
  • Ist die Reflexion konkret auf die Situation bezogen?
  • Wird aus der Reflexion ersichtlich, wie die Qualität der Situationsgestaltung zu beurteilen ist?

7 Situation mittels Q-Standards reflektieren

Kooperationshandeln im Team ist darauf ausgerichtet, die Handlungsoptionen der Klientel und die Problemlösekompetenz der Professionellen der Sozialen Arbeit zu erweitern.

Weder die Interventionen der Leitung PSA (Konfrontation, Anschuldigung im Zusammenhang mit dem Rauchen), noch diejenige der PSA (sich nicht an die Regel des Rauchverbots halten, Schweigen, anstatt für das eigene Handeln Verantwortung zu übernehmen) bewirken eine Erweiterung der Handlungsoptionen der Klientel oder Problemlösekompetenz der Professionellen.

Eine sinnstiftende, gemeinsam geteilte Vision davon, was das Team erreichen und wie die Teammitglieder zusammenarbeiten wollen, inspiriert und motiviert alle.

Das Verhalten der Teammitglieder verweist eher darauf, dass eine sinnstiftende, gemeinsame Vision fehlt: Das Verhalten der Leitung PSA und der PSA wirken wenig motiviert und inspiriert. Ihr Handeln scheint vor allem an den eigenen Befindlichkeiten und Bedürfnissen orientiert.

Beteiligung und Mitsprache werden im Sinne der Leitprinzipien Multiperspektivität und Partizipation (Merten, Kägi, Zängl 2019) in der Zusammenarbeit im Team gelebt.

Würden die Leitprinzipien Beteiligung und Mitsprache im Team tatsächlich gelebt, Leitbilder und Konzepte gemeinsam erarbeitet und weiterentwickelt ist davon auszugehen, dass sich die Teammitglieder mit diesen identifizieren und sie im Alltagshandeln umsetzen. Wenn bspw. im Team die Regeln, ob bzw. wann, wo geraucht werden darf, in einer gemeinsamen Diskussion ausgehandelt und vereinbart wurden, dann ist die Wahrscheinlichkeit viel höher, dass alle Teammitglieder diese Regeln vertreten und damit den Jugendlichen Sicherheit und Orientierung vermitteln.

Ein Selbstverständnis als lernende Organisation unterstützt ein Teamklima des Vertrauens, das geprägt ist durch Fehlerfreundlichkeit, gemeinsames Lernen und Entwicklung der einzelnen Teammitglieder wie des Teams als Gruppe.

Würde ein Selbstverständnis als lernende Organisation dominieren, wäre die Zusammenarbeit im Team eher durch Vertrauen und Fehlerfreundlichkeit geprägt. Ein Klima des Vertrauens und der Fehlerfreundlichkeit würden wiederum eher dazu führen, dass alle daran interessiert sind, von und miteinander zu lernen. In einem solchen Team würden die Mitglieder eher Verantwortung für ihr Handeln übernehmen und Fehler zugeben (Rauchen), anstatt zu schweigen und damit das Klientel bzw. Kolleg*innen in strukturell schwächeren Positionen (PSA in Ausbildung) zu kompromittieren. Hätte der PSA zugegeben, dass er geraucht hat, und sein Handeln begründet (bspw. sehe den Sinn einer so strikten Reglung nicht ein, weil…), könnte dies dem Team als Lern- und Entwicklungsanlass dienen, um an einer nächsten Teamsitzung im Austausch miteinander die Regeln zu prüfen und allenfalls anzupassen.

Weiterbildung, kollegiale Beratung, Inter-/Supervision etc. ermöglichen den einzelnen Teammitgliedern und dem Team als Gruppe, sich kontinuierlich zu reflektieren und hinsichtlich Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz weiterzuentwickeln.

Es ist davon auszugehen, dass ein Team, welches regelmässig Weiterbildung, kollegiale Beratung, Inter-/Supervision etc. in Anspruch nimmt, über ausreichend Reflexionsgefässe verfügt, um sich kritisch mit dem Alltagshandeln der einzelnen Teammitglieder und dem Team als Gruppe auseinanderzusetzen. Situationen, wie die vorliegende, in der ein Teammitglied (PSA in Ausbildung) durch das Verhalten der anderen Teammitglieder (PSA übernimmt keine Verantwortung für das eigene Verhalten; Leitung PSA erschwert durch ihre Art der Gesprächsführung einen konstruktiven Umgang mit dem Phänomen Regelverstoss) in eine Dilemmasituation gerät, könnten im Rahmen von Inter-/Supervision konstruktiv bearbeitet und für Teamentwicklung genutzt werden.

Kommunikation und Interaktion zeichnen sich durch Respekt, Wertschätzung, Offenheit, Transparenz und Verbindlichkeit aus und sind durch gegenseitige Unterstützung und konstruktive Konkurrenz geprägt.

Eine respektvolle, wertschätzende und offene Intervention der Leitung PSA angesichts des Chaos in der Küche und des Zigarettenstummels hätte bspw. folgendermassen aussehen können: Sie hätte als Erstes alle informieren können, dass sie sich zunächst ein Bild machen und die Situation im weiteren zeitlichen Verlauf im Austausch mit allen bearbeiten wolle. Sie hätte daraufhin reihum die Jugendlichen, PSA und PSA in Ausbildung befragen können, was denn vorgefallen sei. Sie hätte Verständnis für das Verhalten der einzelnen Beteiligten zeigen und in Aussicht stellen können, welche weiteren Bearbeitungsschritte sie zum jetzigen Zeitpunkt andenkt (Transparenz). Ein respektvoller, transparenter Umgang von Seiten Leitung PSA hätte sicherlich eher ermöglicht, dass der PSA seinen Regelverstoss zugegeben und damit den Jugendlichen vor einer falschen Anschuldigung und die PSA in Ausbildung vor einem Dilemma geschützt hätte. Verbindlichkeit und gegenseitige Unterstützung gedeihen insbesondere in einem Klima der Wertschätzung, des Vertrauens, der Offenheit und Transparenz.

Meinungsunterschiede werden als Bereicherung verstanden, Konflikte als Motor für Entwicklungsprozesse begriffen.

Ein solches Klima ermöglicht, Meinungsunterschiede und Konflikte als Motor für Entwicklungsprozesse zu begreifen. Wie bereits ausgeführt, hätte ein Eingeständnis, geraucht zu haben, die Chance darauf eröffnet, ein (allzu) rigides Rauchverbot zu hinterfragen und durch sinnvollere Regelungen zu ersetzen. Dies wiederum setzt ein Leitungsverständnis voraus, welches sich an den Prinzipien Multiperspektivität und Partizipation sowie einem Selbstverständnis als lernende Organisation orientiert und ein Klima des Respekts, der Wertschätzung, Offenheit und Transparenz fördert.

Perspektive Studierende

Die Reflexion, Diskussion und Dokumentation der Qualitätsstandards ist eine Aufgabe, die sich eins zu eins auf die Kompetenzerwerbsplanung übertragen lässt. Auch dort muss jeweils diskutiert werden, inwiefern die Ziele erreicht wurden, wobei die Indikatoren mit den Qualitätsstandards zu vergleichen sind. Je mehr der Qualitätsdiskurs geübt wird, desto besser wird die Fähigkeit zu explizieren, zu erklären entwickelt. Auch hier besteht ein ideales Lernfeld für den Tango mit abstrakt und konkret und letztendlich zwischen Theorie und Praxis.

Perspektive Praxisausbildende

Die Aufnahme von durch Diskurs überprüften Qualitätsstandards in die Kompetenzerwerbsplanung deiner Studierenden kann ein spannender und hilfreicher Schritt in der Herausbildung ihres professionellen Habitus sein. Auch in der Diskussion zwischen euch beiden können so Unterschiede in den Perspektiven deutlich werden, die möglicherweise den Unterschieden in der Erfahrung oder auch anderen Faktoren geschuldet sind.

Perspektive Fachkräfte Praxis

Die Definition und Diskussion um Qualitätsstandards im Team kann die Professionalität des gesamten Teams fördern. Sind erst einmal einige wichtige Standards ausdiskutiert und als Ausrichtungshorizont aufgespannt, kann eine fruchtbringende Diskussion über das Einlösen oder eben nicht in konkreten Situationen erfolgen.

Perspektive Dozierende

Der Blick auf Qualitätsdimensionen macht die Ansprüche hinter Angeboten, Aufträgen, Rollen und Erwartungen deutlich. Die Diskussion darüber, inwiefern diese tatsächlich eingelöst werden, eröffnet ein neues weites Spannungsfeld zwischen Ist und Soll. Der Vorteil der situationsgeleiteten Diskussion verhindert das Abschweifen in vage bedeutungsgeteilte Räume, während es aber die Generalisierung auf merkmalsmässig ähnliche Situationen erlaubt. Ein Thema, das als Querschnittssujet anzusehen ist, da es unabhängig von spezifischen Themen, Theorien und Modellen bearbeitet und geübt werden kann.

Schritt 8: Handlungsalternativen entwickeln

Beim achten Schritt «Handlungsalternativen entwickeln» geht es darum, dass du/ihr euch auf dem Hintergrund eurer Reflexion zu den Qualitätsstandards überlegt, wie ihr die Situation rückblickend anders gestalten würdet.

Im Video erfährst du, worum es in Schritt 8 geht. Der Leitfaden ist für jeden der acht Schritte gleich aufgebaut. Er enthält eine kurze Einführung in den Schritt, konkrete Handlungsanweisungen, wie der Schritt erarbeitet werden kann (was ist zu tun) sowie Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes. Ein Beispiel illustriert die konkrete Umsetzung. Vertiefende Erklärungsvideos werden in den Folgesemestern gemeinsam mit Studierenden produziert. Welche professionellen Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können, erfährst du beim Kompetenzerwerb.

Erklärvideo Reflexionsmodell Schritt 8: Handlungsalternativen entwickeln
  • Kurze Einführung in den Schritt und Links auf weitere Informationen
  • Konkrete Handlungsanweisung was zu tun ist
  • Leitfragen zur Qualitätssicherung im Sinne einer Überprüfung des Arbeitsschrittes Beispiel

Allgemein

  • Aus den Erkenntnissen der vorangehenden Reflexion werden nun Handlungsalternativen entwickelt. Die Handlungsalternativen verweisen auf das Entwicklungspotenzial, zeigen also die Richtung, in welche die Professionalität entwickelt werden soll, da die Situationsbeschreibung, die das rekonstruierte Handeln in der Situation darstellt, nicht immer als schon professionell gelungen bezeichnet werden kann.

Zu tun

  • Stell dir die Frage, wie du handeln müsstest, um die Qualitätsstandards einzulösen? Was müsstest du anders und besser machen? Wie würdest du dich aufgrund der bisherigen Erkenntnisse aus den Reflexionsschritten in einer nächsten ähnlichen Situation verhalten?
  • Gehe zunächst die Reflexion der Qualitätsstandards durch und nimm dir die Passagen heraus, die unbefriedigend gestaltet wurden bzw. in denen noch andere Handlungsmöglichkeiten denkbar gewesen wären. Beschreibe diese Handlungsoptionen.
  • Gehe zunächst die Reflexion der Qualitätsstandards durch und nimm dir die Passagen heraus, die unbefriedigend gestaltet wurden bzw. in denen noch andere Handlungsmöglichkeiten denkbar gewesen wären. Beschreibe diese Handlungsoptionen.
  • Halte für dich selbst deinen eigenen Entwicklungsbedarf fest.

Leitfragen

  • Sind diejenigen Passagen, die in der Situationsbeschreibung unbefriedigend gestaltet wurden, identifiziert und dargestellt?
  • Wurden alle Passagen, die einen oder mehrere Qualitätsstandards enthalten, auf Handlungsalternativen geprüft?
  • Sind die Alternativen nachvollziehbar, konkret genug und ausführlich beschrieben? Nehmen sie Bezug auf die Wissensressourcen?
  • Sind die möglichen Konsequenzen der dargestellten Handlungsmöglichkeiten erläutert und die Erfüllung der Qualitätsstandards erkennbar?
  • Ist für dich selbst klar geworden, in welche Richtung deine eigene Professionalität zu entwickeln ist, um diese Alternativen in der Zukunft zeigen zu können?

Auf Basis der Reflexion der Qualitätsstandards im vorangehenden Prozessschritt zeigen sich für die Perspektive der PSA in Ausbildung folgende Handlungsalternativen:

Die PSA in Ausbildung reagiert auf die forsche Intervention der Leitung PSA und den Umstand, dass der PSA keine Verantwortung für sein Handeln übernimmt, folgendermassen: Sie atmet mehrfach tief durch und zählt innerlich auf drei. In dieser Zeit vergegenwärtigt sie sich, dass das Verhalten der Leitung PSA und des PSA Hinweise darauf sind, dass eine respektvolle, wertschätzende Kommunikation und ein fehlerfreundliches, vertrauensvolles Klima fehlen. Sie vergegenwärtigt sich, dass die Leitung PSA jeweils auf dem rigiden Rauchverbot beharrt hat, obwohl der PSA dieses bereits einige Male im Rahmen von Teamsitzungen infrage gestellt hat. Die PSA in Ausbildung fasst sich ein Herz und bemerkt für alle hörbar, dass ihr in dieser Situation sehr unwohl sei. Sie wisse nicht, wie sie sich jetzt verhalten solle. Sie habe den Eindruck, dass der PSA noch etwas dazu beitragen könnte, um die aktuelle Situation ein Stück weit zu klären. Und, was ihr zudem sehr wichtig sei, sie habe den Eindruck, dass es darüber hinaus sehr wertvoll sein könnte, wenn sie sich als Team an einer der nächsten Teamsitzungen Zeit nehmen würden, um diesen Abend in Ruhe miteinander Revue passieren zu lassen und die Geschehnisse zu reflektieren. Sie sei im Moment unsicher, ob das notwendig sei, gehe jedoch davon aus, dass es sehr hilfreich sein könnte, wenn sie sich als Team bei diesem Reflexionsprozess durch eine Supervisorin begleiten lassen würden. Dann bittet sie zunächst die Leitung PSA darum, kurz zu ihrem Statement Stellung zu beziehen. Nachdem die Leitung PSA Stellung bezogen hat, erkundigt sie sich beim PSA, ob er noch etwas dazu beizutragen habe, was helfen könnte, die aktuelle Situation zu klären.

Die PSA in Ausbildung wird den PSA bei der nächsten Gelegenheit um ein Gespräch bitten. Sie ist noch unsicher, ob sie ev. auch die Leitung PSA anfragen wird, ob sie ebenfalls am Gespräch teilnehmen mag. Sie wird sich dazu noch mit einer Mitstudentin und ihrem/ihrer Mentor*in austauschen sowie im Rahmen der Ausbildungssupervision Gedanken machen.

Der Vollständigkeit halber werden an dieser Stelle auch für die Perspektiven des PSA und der Leitung PSA Handlungsalternativen formuliert. Beim Erarbeiten einer Schlüsselsituation ist es auch möglich, ausschliesslich für die gewählt Perspektive Handlungsalternativen herauszuarbeiten.

Die Leitung PSA stellt in der Küche ein riesiges Chaos fest und entdeckt einen Zigarettenstummel. Auf Basis stellt sie fest, dass im Leitbild verankerte Werte und im Konzept festgehaltene Regeln von Teammitgliedern nicht beherzigt werden. Diese Feststellung identifiziert sie als Hinweise darauf, dass das Team Austausch- und Entwicklungsbedarf hat. Sie überlegt, wie sie intervenieren kann, um den Jugendlichen und den Teammitgliedern in dieser Situation gerecht zu werden. Sie betritt den Treffraum mit einem Lächeln im Gesicht und bemerkt mit einem Augenzwinkern, dass hier wohl eine ausschweifende Party im Gang sei. Sie erkundigt sich, ob das Essen allen geschmeckt hat. Dann formuliert sie eine ICH-Botschaft: Ich habe grad den Eindruck, dass ihr euch amüsiert und dabei die Regeln vergessen habt. In der Küche herrscht ein Chaos und ich habe einen Zigarettenstummel gefunden. Mir ist es wichtig, dass die Regeln eingehalten werden, weil ich mich wohl fühlen und mich auf mein Team und euch Jugendliche verlassen können möchte. Ich frage mich gerade, was los ist. Ich glaube nicht, dass wir das heute Abend abschliessend klären können. Dazu brauchen wir mehr Zeit. Was ich aber heute Abend gerne von jedem von euch wissen möchte: Was ist passiert? Magst du (PSA) mir erklären, wieso du nicht dazu gekommen bist, die Jugendlichen dabei zu unterstützen, dass die Küche einigermassen aufgeräumt werden kann nach dem Essen?

Der PSA übernimmt Verantwortung für sein Handeln, entschuldigt sich für sein Versäumnis und erklärt, dass er geraucht hat. Er erklärt, dass er immer wieder Mühe hat mit dem rigiden Rauchverbot und dieses gerne anlässlich einer der nächsten Teamsitzungen besprechen und allenfalls in einem weiteren Schritt alternative Rauchregelungen auch zusammen mit den Jugendlichen diskutieren möchte. Die Leitung PSA bedankt sich beim PSA für die Entschuldigung und Erklärung und auch für seinen Vorschlag, die Rauchregelung zunächst im Team und später allenfalls auch mit den Jugendlichen zu diskutieren. Sie kündigt an, das Thema an der nächsten Teamsitzung aufzugreifen. Sie erkundigt sich bei den Jugendlichen, wie es ihnen jetzt geht. Daraufhin möchte sie auch von der PSA in Ausbildung wissen, wie es ihr geht.

Perspektive Studierende

Handlungsalternativen zu entwickeln ist wie die Ernte einzusammeln, deren Samen man einst im Schweisse des Angesichts gesät hat. Hier geht es nicht um ein wildes Brainstormen, was man sonst noch hätte tun können oder welche Intervention auch noch zielführend gewesen wäre. Handlungsalternativen fallen einem quasi am Ende des Prozesses in den Schoss. Sie ergeben sich wie von selbst aus den Ressourcen, mit denen man sich auseinandergesetzt hat und aus den Qualitätsstandards, die man als wichtig erachtet. Es ist der Endpunkt eines strukturierten Reflexionsprozesses, innerhalb dessen sich das eigene professionelle Bewusstsein erweitert hat.

Perspektive Praxisausbildende

Gerade als Anleiter*in ist es wichtig, den Studierenden verstehen zu helfen, dass Interventionen nicht irgendwie zustande kommen, sondern auf Wissen und Werten basiert. Die systematische Rückführung dieses Prozesses der Entwicklung von Handlungsalternativen, aufbauend auf die zuvor durchlaufenen Schritte, hat das Potential, diese Stufe als nachhaltiges Lernerlebnis zu verankern. Eine Erfahrung, zu der jede/r von seiner/ihrer Seite beitragen und davon profitieren kann.

Perspektive Fachkräfte Praxis

Auf der Teamebene kann es eine sehr interessante Erfahrung sein, wenn sich die Kollegen und Kolleginnen einmal überlegen, was es sonst noch für Möglichkeiten gäbe, um zum Ziel zu kommen. Nicht, weil das gewählte Verfahren suboptimal wäre, sondern nur, um den Möglichkeitenraum des eigenen Repertoires und Bewusstseins zu erweitern. Eine weitere Variante wäre, – sofern das ganze Verfahren der Bearbeitung einer Schlüsselsituation zu zeitintensiv ist –, die Konzentration auf eine Situation mit anschliessender Reflection in Action und dann dem Entwickeln von Handlungsalternativen, angeregt durch Fragen, wie «was hätte ich als Professioneller der Sozialen Arbeit oder als Klient*in in der Situation noch gebrauchen können…. ?» Als lehrreiche «Spielvariante» könnte man zunächst eine Brainstorm-Sammlung von Handlungsalternativen, basierend auf einer Situation, durchführen und anschliessend die Reflection in Action mit den Handlungsalternativen. Den Unterschied in der Qualität der Vorschläge wahrzunehmen, könnte eine sehr wichtige und verbindende Lernerfahrung sein.

Perspektive Dozierende

Als Dozierende bin ich ständig mit der Herausforderung konfrontiert, die Studierenden darin zu unterstützen, Abstraktionsleistungen zu vollbringen und diese wiederum adäquat auf den Einzelfall herunter zu brechen und in der umgekehrten Richtung vom Einzelfall zur Theorie, zum Abstrakten zu kommen. Das Entwickeln von Handlungsalternativen ist dabei eine grosse Hilfe. Nachdem wir mit den Handlungsalternativen wieder auf der Ebene des spezifischen Falls angekommen sind, überlegen wir uns, was noch hilfreich im Sinnevon zielführend gewesen wäre. Die gefundenen Lösungen sind wiederum auf der theoretischen Ebene angesiedelt bzw. auf eine solche rückführbar. Es ist ein weiterer Schritt in der Relationierung von Theorie und Praxis und dem Erkennen, dass Professionalität immer wieder mit dieser Pendelbewegung zu tun hat.

Carvalho, Lucila/Goodyear, Peter (2014). The Architecture of Productive Learning Networks. New York: Routledge.

Carvalho, Lucila/Goodyear, Peter/de Laat, Maarten (2017). Place-based spaces for networked learning. New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Dreyfus, Hubert L./Dreyfus, Stuart E. (1987). Künstliche Intelligenz. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Hollenstein, Lea/Kunz, Regula (2019). Kasuistik in der Sozialen Arbeit. An Fällen lernen in Praxis und Hochschule. Barbara Budrich.

Dieser Sammelband zeigt den aktuellen Stand der Fachdiskussion zu Kasuistik. Für die Einführung und Begriffsbestimmung eigenen sich insbesondere der Artikel von Fabienne Rotzetter; instruktiv ist auch das Gespräch von Peter Sommerfeld mit Hans Thiersch zu Kasuistik und der Artikel von Cornelia Rüegger, Roland Becker-Lenz und Joel Gautschi zur Nutzung verschiedener Wissensformen in der Praxis Sozialer Arbeit.

Illeris, Knud (2010). Lernen verstehen. Bedingungen erfolgreichen Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Jarvis, Peter (2009). Learning to be a person in society. In: Illeris, Knud (Hg.). Contemporary theories of learning. Learning theorists … in their own words (S. 21 – 34). London: Routledge.

Kaiser, Hansruedi (2005a). Wirksames Wissen aufbauen. Ein integrierendes Modell des Lernens. Bern: hep.

Kaiser, Hansruedi (2005b). Wirksame Ausbildungen entwerfen. Das Modell der konkreten Kompetenz. Bern: hep.

Kunz Regula (2015). Situative Kasuistik – Die Relationierung von Theorie und Praxis durch Schlüsselsituationen. In: Bolay E., Iser A. & Weinhardt M. (Hg.). Methodisches Handeln. Impulse zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit. Wiesbaden: Springer VS.

Dieser Artikel erklärt kompakt die zentralen Aspekte des Reflexionsmodells

Lave, Jean/Wenger, Etienne (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

Schön, Donald A. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action. London: Temple Smith.

Schön, Donald A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

Tov, Eva/Kunz, Regula/Stämpfli, Adi (2016). Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit. Professionalität durch Wissen, Reflexion und Diskurs in Communities of Practice. 2. Aufl. Bern: hep.

  • Kapitel 2.1., 2.2 und 2.4 führen ins Modell ein, Kapitel 2.3 enthält ein Beispiel einer Schlüsselsituation
  • Kapitel 4.1 und 4.2 verdeutlichen die Entwicklung des Modells auf Basis der theoretischen Fundierung entlang der acht Prozessschritte des Modells
  • Vertiefend: Kapitel 3 zeigt die theoretische Fundierung des Modells auf: Lernmodelle und der Ansatz Community of Practice

Wenger, Etienne (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.